单元整体教学中“基本问题”的提炼与运用

王海霞?吴丽梅

摘 要 文章聚焦 “单元教学”及“基于大概念的基本问题”等关键词，结合《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》及相关理论研究加以论述，分析其内在关联及实施路径。文章先从其内涵阐释入手，逐一分析单元基本问题的提炼依据及其形成路径，然后以必修下册第一单元为例，根据“思辨性阅读与表达”任务群逐步阐述指向基本问题的单元教学实施路径。本研究理据相依，针对基本问题的研究最终在指向单元整体教学的意义下达成教、学、评的一致。

关键词 单元教学 基本问题 实施路径

如何进行单元整体教学？在单元教学中为何要提炼“基本问题”？如何提炼“基本问题”并将其有效实施到单元整体教学中？这样的单元教学与学科核心素养形成了怎样的关联？……这一系列的概念和教学中遇到的问题，不仅给广大一线语文教师造成困扰，也冲击着原有的教学经验与节奏。就此现象，笔者基于指向“思辨性阅读与表达”任务群的必修下册第一单元的教学研究与实践展开分析，期待与更多一线教师进行交流、研讨，以共同提高单元整体教学的水平和效果。

一、单元整体教学的内涵阐释

1.单元教学的产生与构成

高中语文学习单元依据学习任务群的设计呈现在必修、选择性必修及选修课程中，正因为学习任务群贯穿于不同的学习阶段，体现出了层次性和差异性。[1]那么其所涵盖的不同阶段的学习单元在追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等方面应体现多维度、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐“点”解析、学科技能逐“项”训练的简单线性排列和连接。

王宁教授指出：“所谓‘学习任务群，是在真实情境下，确定与语文核心素养生成、发展、提升相关的人文主题，组织学习资源，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的自主活动，自己去体验环境，完成任务，发展个性，增长思维能力，形成理解、应用系统。”[2]基于此，单元教学以人文主题为显性建构依据，那么我们需要做的就是进一步探究其内涵及其隐性建构依据。

学习单元是一种体现某种逻辑组织的集合，教材中的单元联结着课程与课时，“单元设计既是课程开发的基础单位，也是课时计划的背景条件”[3]。既然有专业研究已经提出语文学习任务群以学科素养为纲[4]，那么单元课时分配与学习内容设计的重难点就在于如何实践和落实学科核心素养。而素养的把握和落实离不开活动的设计与实施，在活动中理解学科概念就是在迁移中运用概念来解决问题。[5]因此，语文学习单元的隐性构建依据即为单元大概念。

2.单元整体教学的内涵与意义

根据单元学习内容构建的依据，笔者认为高中语文单元整体教学是指向培养和提升学生学科核心素养，以自然单元为学习内容，依循人文主题并以学科大概念为教学依据的，基于真实情境、学习任务和学习评价的整体性教学。下面以必修下册第一单元为例，进一步阐释单元整体教学的内涵。

首先，明确单元属性及其人文主题。该单元选取了《论语》《孟子》《庄子》中的经典篇章，以及《左传》《史记》中的精彩片段。这些文章从不同角度体现了中国传统文化的独特理念和文化价值，表达了不同文化先贤对社会、对人生的不同看法，凸显出传统文化的思想根基和精神内核。单元以“中华文明之光”为人文主题，以“理解经典文化价值、提高理性思维水平”为核心任务，选编了两组三课经典作品，形成了围绕诸子文章与史传文章的专题阅读。可见，明晰人文主题及其核心人物有助于根据学习内容设计出鲜活而丰富的学习情境，能够凸显单元学习内容的价值和落实学科素养中的相关内容。

其次，分析单元构成及概览内容。这一单元共三课五篇文章。第一课是诸子经典选文，共三篇。

（1）《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》。文章选自论语，以“四子侍坐言志”为主线展开讨论，从人物的言行举止、语气神态等方面凸显出具有不同个性的人物形象，也通过其多元表达传递出儒家治世的美好理想。

（2）《齐桓晋文之事》。文章选自《孟子》，以睿智的思辨性语言逐层展开 “保民而王”的核心思想，以双方对话的方式展现出孟子的仁政主张和治国理想。

（3）《庖丁解牛》。文章选自《庄子》，以寓言形式说理，通过“目无全牛”“游刃有余”等细节体现了道家顺应自然、顺势而为的养生之道。

第二课是《烛之武退秦师》。这是一篇史传选文，记述了烛之武临危受命、勇担重担，以其层层游说之本领成功离散秦晋之围、化解郑国危机的故事。第三课是史传文学《鸿门宴》，它不仅详叙了宴会的前因，也精细描写了宴会过程中的各方表现，更有宴会后“放虎归山”的结局记述。

单元选编的文章从不同角度展现了古代圣贤在社会不同历史阶段所表达的文化理念和评价认知。通过学习并把握这些思想理念、领会作者的认知观点、思考作家与时代的关系，读者可以思辨天下、理性思考，培养出深刻体悟前人文化与智慧的意识。通过分析内容，可以更加明确教学内容所呈现的核心内容与关键能力，为后续构建单元概念打好解读基础。

综上，教师通过上位梳理单元学习内容、能力素养点，可以宏观设计单元整体教学，统整零碎、孤立的学习资源，构建完整且具有一定逻辑和连贯意义的言语实践体系，引导学生从学科核心素养的角度认识和学习单元内容，以此凸显语文学科的课程价值与实践意义。

二、单元教学中“基本问题”的提炼依据及路径

有了单元学习内容的整体分析后，就要思考如何開展单元整体教学，其关键在于基于单元大概念设计单元学习的基本问题。

首先，教师需要简要明确“基本问题”这一概念。“基本问题”这一概念源自 UbD（Understand- ing by Design）理论，该理论由美国课程改革专家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格创立。UbD理论认为，基本问题是用来激发学生深入思考和探究学科核心思想的问题，而不是仅仅给出答案。基本问题是围绕大概念展开而设定的，也是用于解决对大概念的理解与运用。[6]基本问题与单元教学的大概念学习目标相匹配，其将抽象的大概念转化为具体可感的、指向概念内涵理解的问题，并借助该问题构建相应的学习任务，为学生铺设理解大概念的学习路径。可以说，基本问题就像一条通道，学生可以借助它们探索未被理解的关键概念、主题和理论。

其次，教师要结合具体的单元学习内容进行实质性提炼，形成科学的表述。

1.根据所属任务群的学习目标及教学提示，明确指向该单元学习的核心知识及能力素养

语文学科最为核心的概念是围绕“内容和形式”的概念性关系和“语言思维”的概念性关系进行理解，这是指向语文学科思想和学科思维的本体性大概念。[7]必修下册第一单元的学习应落实《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中 “思辨性阅读与表达”任务群的学习要求，发展实证、推理、批判与发现的能力。“在阅读文化名篇过程中把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。”[8]这一表述成为本单元教学设计中关键能力与核心素养的重要依据。

2.依据单元导语中关于学科知识、能力与素养的表述，提炼单元大概念，构建单元间内在进阶性关联

每个任务群都有各自的学习目标和内容，彼此之间渗透融合、衔接延伸，教师应统筹各个学习任务群之间的关系[9]，在此视域下，将其含纳的各单元之间的知识、能力与素养要点进行规划和联结，并有机构建成相对完整的、学习任务群意义下的单元教学设计。笔者以单元设计为例，简要阐述。

必修下册第一单元与必修上册第六单元、必修下册第八单元共同构成“思辨性阅读与表达”任务群的进阶型学习单元。三个单元在“论证应具备针对性”“论证重在说理过程及方式”以及“论证合理性及其批判性”三个方面，构成了层进式思辨性逻辑论证的大概念结构。其中，本单元的五篇文章体现出不同的文化观念和思想理念：第一课的三篇文章运用了譬喻说理、类比推理、引证说理等说理角度和论证方式；第二、三两课的外交辞令富有智慧，叙事逻辑清晰且层层深入。

通过对文章思想观点的提炼与阐述、对文化理念的感悟与分析、对文章结构的设计与组织、感知语言的精炼与表达这四种方式，可以思考并分析它们是如何体现出作者的理性说理方式及叙事评价的立场，即学习作者能够基于社会现实和历史背景，条分缕析地进行生动譬喻、深入浅出地说理，领会详尽叙事中的评价角度及理性认知。基于以上的分析，笔者聚焦“论事说理的有效方法与曲折叙事中的理性评价”这一核心概念，最终形成本单元学习的大概念（见图1）。与此同时，笔者认识到单元大概念具有聚合每一课时或每一环节的知识、技能和策略的作用，然后根据单元具体的学习内容对其中涵盖的知识、概念及其实施策略、达成的能力做了一一梳理，以引导学生在学习、体会文化理念的过程中更加有效地落实知识、能力素养（见表1）。

3.基于单元学习大概念，将其转换为统摄单元学习内容的基本问题，构建思维进阶路径的起点

基于以上分析，笔者提炼出了基于学科核心素养的知识点和能力维度，并明确了本单元学习的大概念。由此，推进单元整体教学的关键一步也逐渐清晰，即将大概念转化为单元教学的基本问题：“儒道思想与先秦文学作品中的说理魅力是如何体现的？”该问题指向了单元学习主题意义的能力和素养。下一步是根据基本问题具体设计相应的核心问题链，形成基于大概念的单元教学思维进阶实施路径。

三、指向“基本问题”的单元教学实施策略

1.基于单元基本问题设计进阶性核心问题链

单元教学的大概念是串联起每一课时、每篇文章的学科核心素养点，也是单元学习的重难点。要解决学习中的重难点就要基于大概念设计基本问题，并基于基本问题设计系列的问题链，以逐步突破。

首先，要在学科内容的情境下，对基于主题意义的核心概念进行提炼和梳理，并通过相应的问题激发学生的学习动机。

第一步，通读文章，感知文中蕴含的思想观点，即单元中每篇文章的思想观点是什么。

第二步，熟读文章，提炼观点的思想内涵，即设计问题二——每篇文章中所蕴含的（思想观点）是针对什么问题？站在什么立场提出的？以引导学生基于单元学习的说理立场进行理解与把握。

第三步，精读文章，引导学生梳理文中所使用的说理方法，即设计问题三——单元所选的哪些文章为更好地说理，使用了哪些说理方法？在该问题的统领下，师生针对说理效果有效的说理方法加以学习与辨析。

第四步，再读文章，设计学习任务，进一步构建文章的说理框架，由此设计问题四——具有说理针对性的思想观点是如何一步一步体现出说理效果的？这一问题指向严谨的说理过程，也是单元学习的精髓与重点。

第五步，回归文章，设计一定的言语实践任务，引导学生结合现实情境运用说理方法及理论评价方式，据此设计问题五——如何基于现实问题提出具有价值的观点并能够有理有据地加以论证分析呢？

以上问题链的设计与完成，都是基于大概念统领下的单元基本问题而展开的，笔者结合具体学习任务，逐一将其转换并分解成具体、可操作的阶段性问题，渗透在单篇作品或专题阅读过程中，这样既紧密结合文章内容，又系统联结单元整体各部分内容。

2.指向单元大概念的学习，结合具体学情针对性设计单元学习目标

笔者就大概念学习的学情基础进行了以下简要分析：第一，结合学生已有的学习基础和学科知识的掌握程度進行调研、阐述；第二，具体分述学生在学习中暴露的问题。据此学情，笔者再依据单元学习导读及学习任务群的学习要求，针对性作出单元学习目标阐述，必修下册第一单元的学习目标如下。

（1）熟读文章、培养文言语感、贯通文意。在理解文意的基础上适当拓展阅读内容，结合注释准确理解重点词句的含义，掌握重要词语的一词多义，梳理、积累重要的文言句法，能够熟练背默、分析文段。

（2）在熟读文章过程中，把握句间关联，逐渐理解文中重要思想观点。在生生互助式学习、师生互动中完成对文章思想内容的梳理、说理过程的构建，在阅读中提升逻辑思维能力。

（3）在把握文意的同时理解文中蕴含的儒道哲理，理性地评价观点，品析其中蕴含的教育价值和逻辑说理魅力。

这样，在学习指向明确的目标设定下，教学得以有序展开，教学策略与学习任务、学习情境得以被有机盘活和有效利用起来。

3.指向单元基本问题，设计单元学习情境与学习任务，综合运用学习评价方式

为更好地实施单元教学，灵活多样地促进单元大概念的理解与运用，教师在设计中可以运用多种教学情境：结合群文阅读或专题阅读等文本情境方式，丰富学生认知，并使其能在相应的文本情境中把握思想内涵；结合具体问题，设计一定的问题情境，根据单元大概念及单元学习内容，在进阶性问题情境中不断加深学生对文本说理过程的理解，并由此构建相应的说理过程；结合历史社会生活内容，生成具体的生活情境，据此设计一定的思辨性读写任务，让学生理解并应用各种说理方法。例如，结合问题链，设计学习任务一为“请大家通读本单元的文章，勾画能够体现作者思考的语句，感知文中蕴含的思想观点，并尝试用自己的话概述。”同时，设计相应的学习活动：①自读文章，批注阅读，疏通文意，并勾画体现作者观点的语句；②互读文章，提问互助，交流文章所体现的思想观点。

在系列的学习任务与学习活动中，为达到教、学、评的一致性与有效性，教师应结合具体任务，设计与之匹配的表现性评价或诊断性评价方式。例如，学习任务四可具体设计为“再读文章，思考作者为达到客观、全面而极具说服力的说理效果，是如何一步一步加深说理程度的？请梳理论证思路并构建文章的说理框架。”学习活动为：①小组合作学习，分别构建文章的说理思路框架图，相互分享、提示、修改；②小组代表展示组内文章说理过程较为合理、完善的图示，与班内同学分享交流。与之相应的学习评价，适用过程性学习中的表现性评价策略，由此笔者设计出评价量表（见表2）。

再如，学习任务五为“回归文本，梳理小结说理方法运用的特点及效果，结合现实情境提出自己的看法并运用相应的论证方法有理有据地进行分析。”学习活动如下：①独立完成情境材料的审题，提出针对性观点并进行说理过程的构建；②小组合作交流，在分享中完善自己的认知，明确說理过程并盘活一定的论证依据；③独立写作。教师据此设计迁移性阅读、读写结合等校本作业，以多层次的作业方式进行诊断性评价，使得各阶段学习任务与教学目标可以通过教学评价与多元诊断得到有效实施，并能够及时发现学生学习中的问题以及反思教学行为。

通过以上实施策略及其实践过程，笔者逐渐明确了单元教学的具体指向以及达成效果的评价策略，并且从宏观的理论认识到中观的结构化建构，再到微观的教学环节和问题设计都形成了比较清晰的思路与框架，为今后有效实施单元教学以及实施策略再优化提供了可操作、可借鉴的范式。

参考文献

[1][4][8][9]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017版2020年修订）[S]，北京：人民教育出版社，2020（05）：8-9、8、18-19、42.

[2]《基础教育课程》编辑部.走进新时代的语文课程改革——访普通高中语文课程标准修订组负责人王宁[J]，基础教育课程，2018（01）：21-26．

[3]钟启泉. 单元设计：撬动课堂转型的一个支点[J]，教育发展研究，2015（24）：1-5.

[5]陈佑清.在与活动的关联中理解素养问题—— 一种把握学生素养问题的方法论[J]，教育研究，2019（06）：60-69.

[6]刘 徽、俞建华.大概念教学中基本问题的设计[J]，GLPBAL education，2020（04）.

[7]李卫东.检视大概念、主题、学习任务群与学习项目——基于知识观的视角[J]，课程·教材·教法，2021（06）：82-84.

[10]李 霞、王海霞等.思维型教学理论引领下的单元教学设计案例[M]，上海：上海科技教育出版社，2023（01）：172-191.

[作者通联：王海霞，首都师范大学附属育新学校；

吴丽梅，北京市昌平区第一中学]