大单元视域下 写作教学的路径研究

王晓雯

大单元教学具有系统性和整体性的特点，是在对课程标准和基本学情的深度分析的基础上的“再建构”。在规划整个单元、统整教学资源、重组教学内容、系统分析的基础上组建单元并进行课时设计。大单元视域下的写作教学，应以学习任务为统领，开放学习过程，统筹各个组成部分，形成有机的联系，在师生共同努力下，提升学生的写作能力。

一、小学写作教学的现状及分析

1.小学写作教学的现状

从写作主体——学生的角度看，大部分学生不知道写什么，不知道为什么而写，也不知道为谁而写。尤其是“不知道为什么要写、不知道为谁而写”，这两个问题尤其明显，学生的写作往往只是为了完成任务，自始至终不知道写作的目的是什么。

从教学主体——教师的角度看，大部分教师在写作教学中重指导，轻评改；重结果，轻过程。花费了大量的课时在对写作题目、要求、难点、选材的分析上，忽视了对学生写作实际问题和个性化问题的指导，忽视了对写作的评价与修改，更忽视了对写作根本性问题的解决——写什么，为什么而写，为谁而写。大部分教师也不清楚写作的目的，更不用谈对读者意识的培养了。

从写作内容——教材的角度看，统编教材很重视写作，不仅提供了写作主题、写作目的、写作任务、写作要求，还提供了写作评改要求和建议等。但教材呈现的只是本次写作的内容，对写作全过程的管理缺少切实可行的、相对统一、比较实用的扶手，这个能够贯穿写作教学始终的扶手即是我们所要研究的内容。

2.小学写作教学存在的问题

（1）教师专业素养不强

未真正领会“大单元”写作教学的新理念，受传统教育理念的影响，很多教师的写作教学设计仍以“課时主义”的单篇教学为主，未关注到统编教材中以写作素养为内核的教学逻辑。大单元教学的备课量大，课前准备的工作量大，教师容易滋生畏难情绪。

（2）学生没有写作积极性

学生是写作的主体，他们的写作心态会影响写作效果。一直以来，“作文难”影响并困扰了广大学生，这种无形的畏难情绪，让学生一遇到写作就头疼，写作态度不积极。

3.不注重日常积累，没有养成练笔习惯

习惯了信息化生活的学生，利用课余时间阅读的机会越来越少，导致知识和素材积累不足，视野狭窄，挤牙膏式的写作方式难以写出高质量的文章。很多学生没有养成写日记、写随笔的习惯，而且教师对学生的监督力度不够，“三天打鱼两天晒网”的写作训练难以提升学生的作文水平。

二、小学大单元教学的设计特点

1.由碎片化转向体系化

虽然素质教育已经普及，但仍然不可避免地被考试所左右。在这种情况下，多数教学仍以讲解知识要点或考点的形式进行，将文本分解、单元分解。这种做法使教科书的内容出现了断裂。大单元式学习是指以整体任务为动力，将教学任务和目的联系起来，从而使各单元的内容成为严密的逻辑体系。同时，它倡导的大环境教育，将完全颠覆传统的知识点分割式的学习方式，使教师的教学目的从单纯的对知识的理解，转变为对核心素养培养的观念的贯彻。在教学过程中，根据单元教学的特点，建立整体的教学体系，既可以促进学生语文能力的提升，又可以直接改善教学的质量和效果。但要做到这一点，必须改变过去的思维模式，让学生对知识的理解更加透彻，从而提高课堂效率。

2.由情境化步入真实情境

培养学生的核心能力，仅靠表层的知识，肯定不能达到目的。很多学生不能将所学知识灵活应用到生活中，其原因是他们仅从心理角度参与了情境，而没有把所学的知识和实际情况结合起来，不能灵活地使用所学的知识来处理日常问题。大单元教学法能让学生在真实的环境中认识问题、分析问题、解决问题，既提供自主探索、实践和表达的空间，又使学生有了求知欲和探究欲，从而积累了丰富的素材。

3.任务驱动的教学模式

在传统的教学中，教师把零散的任务串起来，使其成为一个完整的课程，学生要做多种任务，以便正确地使用这些知识。但是，分段式的教学任务只能用于分解后的知识，而对于整个课程的内容和结构的把握，不能起到应有的作用。大单元教学法注重把本课程的各种题型连贯起来，将新老知识进行融合，让学生掌握更多的学习方法，把所学的知识和现实的生活联系起来，能够建立起一个完整的认识体系。这样既可以提升学生运用知识的能力，又可以打牢他们的语言基础。

三、基于大单元视角的小学写作教学设计路径

1.强化单元教学，构建任务框架

教学前，教师应带领学生了解本次学习任务的目标，分解出目标中的学习指令：应掌握的写作知识是什么？需形成怎样的表达能力？在写作中遇到了哪些困难？

如部编教材四年级下册第五单元以写景为主题，写作要素是按游览顺序写景物。写景类文章在其他学段都有不同梯度的编排，三年级和四年级的上学期教学内容均有观察一处景物、介绍描写一个景点的写作任务安排。三上第六单元写作要素是“围绕一个意思写”，第七单元是“能整合信息，介绍一种事物”；四上第一单元是“推荐一个好地方，写清推荐理由”，其维度从家乡、祖国、异域，到四季和天空、大地和海洋，让孩子们慢慢建立时空坐标，形成时空联系的认知方式和认知习惯。建立在已有经验的基础上，为本次写作按游览顺序写景物搭建了支架。

聚焦这一单元，《海上日出》是按照日出前、日出时、日出后的顺序，描绘了海上日出的壮观景象。《记金华的双龙洞》《颐和园》《七月的天山》都是按照游览顺序写景物，景不动而人动。将这些内容组合在一个单元里，有很大的相关性，文本之间也有自己的逻辑。本单元的写作要求是半命题作文“游——————”，要求学生写游览过的印象最深的某个地方。为了帮助学生搭建真实生活与课文内容的桥梁，大单元教学调整了原有的顺序，在真实情境“一路风景一路歌”写作任务驱动下，让学生走进自然感受“奇观”，通过“说说我看到过的奇观”“画画我的游览路线图”“描绘心中最独特的妙景”“评选最佳游记”等活动，真正走进自然，并融入美妙的奇观中。

附四下第五单元写作任务框架图

2.立足儿童生活，创设真实情境

情境源于学生的需求，教师应积极开发利用生活中的语文学习资源，在日常生活和实践活动中指导学生运用语言文字。

写“我的植物朋友”前，可以让学生利用午间休息时间到学校后面的花园去实地观察，采用“看一看、闻一闻、摸一摸、尝一尝”的方式，对花园的花草、蔬菜进行深入了解，将结果填写在观察记录表中。在课堂上，当学生不知道从哪些方面描述植物的特点时，笔者就适时地创设情境，引导学生结合课前的观察，采用交流、介绍的方式，将自己看到的样子、闻到的气味、摸到的感觉、尝到的味道与大家分享。

3.过程化教学，嵌入写作支架

写作教学应该关注学生的写作过程，重点解决怎么写的问题。李海林教授提出：“要真正落实学生的写作过程，写作教学应该是跨课堂的，而且不是常规的两节课连上，应该有更长的时间。”过程教学法符合这个要求，其课堂形态是构思—起草—修改—评改，强调从学生的所思所想出发，延展到学生的能思能想，进而达到应思应想。“欲济有舟楫”，教师指导学生运用思维导图、写作清单等写作支架，使思维有路可循。如：

附四年级上册“生活万花筒”写作清单表

“把事情写清楚”是作文的基本要求。以往，无论是教师还是学生都从写作本身出发，关注所写的“这件事”的“起因、经过、结果”等要素，或者从“作者”角度出发，关注谋篇布局、遣词造句、段落衔接等。但对于不同的对象来说，事情是否“清楚”，是否能通过阅读清楚了解他人经历的事，感受是不同的。作为“作者”，因为这件事是亲身经历，所以对于“清楚”往往有“只缘身在此山中”之感，只有站在“读者”立场看待写作，才能真正体会什么是“写清楚”。借助写作清单，指导学生继续带着“读者意识”，在交际情境中掌握写作方法，而共同修改的同伴成了真实的“读者”，同伴的意见也成了更多的潜在读者的意见代表，让情境感更强。

这种通过构建写作支架的过程写作法注重发挥教材作为“范例、资源、支架”等多方面的功能，切实落实“单元学习任务”和“学习提示”的要求，讓学生的自主学习真实发生，促进学生语文核心素养的全面提升。

4.多维评价机制，提升核心素养

在学习任务群理念下，评价是不可替代的。从教学系统看，评价既是重要的子系统，又可以构成一个相对独立的系统，这正体现了系统与内部的“整体”与“局部”的关联。在写作任务的开始、经过、结束三个阶段中，可以实施不同目标的形成性评价。

第一，任务实施前的评价。可以进行头脑风暴，构思作文时结合其是否合理、是否有创意、能否顺利推进等进行评价。评价强调预写构思的意义，让学生养成“三思而后行”的习惯，正确认识完整而科学的写作流程。

第二，任务实施中的评价。在学生参与写作的过程中，评价学生的情感、态度以及阶段写作的成果等。评价的目的在于解决困难，通过激励性语言和启发性指导，鼓励学生持续写作。同时，评价还能及时调整方向，促成目标的最终实现。

第三，任务完成后的评价。评价其是否理解本次写作的目标，并对目标达成度予以评估，让学生明确理解目标是写作成败的关键。同时，还可以从语言文字运用的熟练度、契合度、精准度等方面，让学生明白前置积累学习的重要性。