案例式课程思政在传染病护理学教学中的应用效果研究

石文文，卢孟密，覃凤飞，农洁金，周汉京，杨 旭，尹海鹰*

（1.右江民族医学院，广西 百色 533000；2.右江民族医学院附属医院，广西 百色 533000）

随着医学模式向生物- 心理- 社会医学模式转变，护理专业的指导思想也从以疾病为中心向以人的健康为中心转变，这对传染病护理学课程教学提出了新的挑战。如何提高学生专业护理能力、职业认同感、人际沟通能力及护理人文关怀能力，达到促进健康、预防疾病的目的，是传染病护理学教学的重要目标。在实现这一目标过程中，课程思政尤为重要。课程思政是将思政教育融入课程教学各环节，实现立德树人[1]。课程思政能使学生树立正确的职业价值观，具备良好的专业素养，提高专业认同感[2-4]。研究显示，以案例为依托进行课程思政不仅使专业课堂教学更生动，而且可以提高学生教学满意度，稳定专业思想[5]。因此，本研究主要探索案例式课程思政应用于传染病护理学教学的效果，现报告如下。

1 对象与方法

1.1 对象

选取我院2018 级、2019 级四年制护理本科生为研究对象。2018 级共4 个班220 人，设为对照组；2019 级共4 个班226人，设为实验组。对照组入学成绩448～537 分，平均（461.0±4.5）分；男生43 人，女生177 人；年龄20～23 岁，平均（21.5±3.5）岁。实验组入学成绩437～529 分，平均（455.0±5.6）分；男生46 人，女生180 人；年龄19～24 岁，平均（22.1±2.9）岁。两组一般资料比较差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。使用的教材均为尤黎明等主编、人民卫生出版社出版的《内科护理学》（6 版），授课内容、课时、教学大纲、前修课程及任课教师均相同。

纳入标准：（1）护理学专业本科三年级学生。（2）前期已学习护理学基础、健康评估、内科护理学、外科护理学等课程，正在进行传染病护理学课程学习。排除标准：在学习传染病护理学课程期间长期请病假或其他特殊原因无法按时上课以及休学或旷课者。

1.2 方法

对照组采用传统教学和常规课堂思政教学模式，对授课内容进行有重点的讲解和示教。实验组在传统教学基础上，采用案例式课程思政教学模式，具体如下。

1.2.1 案例式课程思政教学模式的构建 在传染病护理学理论教学中，课题组成员参考大量国内外文献，通过集体备课讨论设计案例式课程思政教学模式：以教学单元内容为落脚点，寻找疾病相关的法律法规、国家政策以及该疾病流行期间涌现出的好人好事、典范榜样等。结合传染病护理岗位需求，挖掘、凝练思政教育资源，每个内容设计1～2 个思政案例，并将其贯穿于章节教学始终。教师对案例进行解析，有意识地将德育融入其中，以润物无声的方式激发学生学习兴趣，减轻对传染病的恐惧感，在潜移默化中提高思想觉悟和个人素质，培养“以人为本、敬佑生命、救死扶伤、甘于奉献、大爱无疆”的医者精神，“爱岗敬业、尊重平等、诚信严谨、友善关爱、仁心仁术”的职业素养以及勇于担当的家国情怀。同时，通过思政教育让学生了解国家对相关疾病的管控要求，指导其对病人进行健康教育。传染病护理学课程思政教学设计见图1，部分内容的思政映射点见表1。

图1 传染病护理学课程思政教学设计Figure 1 Design of Ideological & Political Education for infectious disease nursing

表1 传染病护理学部分学科知识的思政映射点Table 1 Ideological & Political mapping points of some disciplinary knowledge in infectious disease nursing

1.2.2 案例式课程思政教学模式的具体实施 课前，将设计好的案例发布到网络平台，要求学生针对案例查阅相关资料，把结果写到讨论区，并根据案例的思政教育目标书写心得体会；课上，教师解析案例，有意识地融入育德目标，激发学生学习兴趣，提高职业认同感及人文关怀能力；课后，教师发布思考题，对学生提出的问题进行答疑，对课程思政效果进行总结、反思。

1.2.3 评价指标 从职业认同感、人文关怀能力、学生成绩3 个方面进行评价。

（1）职业认同感：使用护生职业认同问卷进行调查，由郝玉芳[6]编制，包含职业自我概念（6 个条目）、社会比较与自我反思（3 个条目）、职业选择的自主性（2 个条目）、社会说服（2 个条目）及留职获益与离职风险（4 个条目）5 个维度17 个条目。采用Likert 5 级评分法，从“很不符合”到“很符合”分别赋分1～5分，其中第12 题为反向计分，满分85 分，得分越高表示职业认同水平越高。

（2）人文关怀能力：使用关爱能力评价表，由Nkongho[7]编制，许娟等[8]修订后形成中文版，包括认知（14 个条目）、勇气（10个条目）和耐心（13 个条目）3 个维度。采用Likert 7 级评分法，完全赞同为7 分，完全反对为1 分。该量表Cronbach's α 系数为0.832，信效度较好。依照关爱能力评价表得分常模，得分＞220.3 分表明关怀能力强，＜203.1 分表明关怀能力弱。

（3）学生成绩：期末综合成绩包括期末理论成绩（占70%）和病案分析成绩（占30%）。试题、案例均严格按照教学大纲进行命题，内容涉及所有章节。两组使用相同试题、案例进行闭卷考试，评分标准和阅卷教师也相同，3 人核对分数。

1.3 统计学分析

应用Excel 2010 对研究数据进行整理，SPSS 24.0 统计学软件对研究结果进行统计分析。计量资料比较采用两样本独立t 检验或单因素方差分析，结果以（±s）表示。P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 教学前后两组职业认同感比较

教学前两组职业认同问卷得分均较低，差异无统计学意义（P＞0.05）；教学后实验组得分高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05，见表2）。

表2 教学后两组职业认同问卷得分比较（±s）Table 2 Comparison of the scores of two Occupational Identity Questionnaires after teaching（±s）

留职获益与离职风险职业自我概念组别 总分51.13±10.12 70.93±10.55- 19.730 0.000 n 社会说服对照组实验组220 226 t P 21.27±3.82 25.04±3.75- 10.494 0.000社会比较与自我反思8.50±1.89 12.52±1.88- 22.495 0.000职业选择的自主性5.34±1.26 8.35±1.25- 25.297 0.000 4.35±1.22 8.35±1.21- 34.880 0.000 11.67±2.52 16.69±2.51- 21.093 0.000

2.2 教学前后两组人文关怀能力比较

教学前两组关爱能力评价表得分均较低，差异无统计学意义（P＞0.05）；教学后实验组得分高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05，见表3）。

表3 教学后两组关爱能力评价表得分比较（±s）Table 3 Comparison of scores on two groups of Care Ability Evaluation Tables after teaching（±s）

表3 教学后两组关爱能力评价表得分比较（±s）Table 3 Comparison of scores on two groups of Care Ability Evaluation Tables after teaching（±s）

组别耐心对照组实验组220 226 t P n 认知86.11±4.73 90.13±4.70- 9.000 0.000 61.71±1.67 66.73±1.66- 31.847 0.000勇气 总分228.75±5.54 244.76±5.50- 30.621 0.000 80.92±1.90 87.91±1.92- 38.608 0.000

2.3 两组学生成绩对比

教学结束后比较两组期末综合成绩，实验组高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05，见表4）。

表4 两组期末综合成绩比较（±s）Table 4 Comparison of final comprehensive scores between two groups（±s）

表4 两组期末综合成绩比较（±s）Table 4 Comparison of final comprehensive scores between two groups（±s）

组别期末理论成绩 期末综合成绩78.79±3.35 89.46±3.37- 33.522 0.000病案分析成绩对照组实验组t P 86.08±4.74 90.17±4.70- 9.139 0.000 61.75±1.76 87.92±2.00- 146.674 0.000

3 讨论

3.1 案例式课程思政能提高学生的职业认同感

职业认同感指个体从自己的经历中逐渐发展、确认自己的职业角色的过程，是目前个体对自己所从事职业的认同程度[9]。护理专业学生的职业认同感指学生在了解与学习护理专业过程中逐渐形成的对护理职业的正向认知、情感、评价和一系列积极行为倾向[10]，会影响学生今后对护理工作的忠诚度及工作态度。传染病护理学课程在学生准备实习之前开设，此时正是职业认同感形成和发展的关键阶段，而单纯讲授对学生职业认同感的提升效果甚微，研究发现[11]案例教学法能使学生情感发生变化。情感是职业认同感的重要组成部分，情感的变化更多需要个体进行实践、体验，只有通过实践、体验才能发现自身哪些方面存在不足，才能端正学习态度，重新审视所学专业，从而提高职业发展水平和职业认同感。

本研究根据各章节内容，结合临床情景、国家政策、社会事件自行设计课程思政案例库，每个案例均为生活中常见案例，且都有对应的思政教育目标。利用网络课程平台将案例以讨论形式发送给学生，让学生写出自己的感受，并针对案例相关的任务查阅资料，将结果写在讨论区。上课前学委收集学生的心得体会并交给教师，教师先对案例任务进行解析，再有意识地根据教学内容对应的德育目标进行心得体会分享。如讲述病毒性肝炎时，介绍我国人工肝开拓者李兰娟院士造福广大人民、为人民群众的生命健康保驾护航的事迹，引出医学的重要性及医者的责任心，提升学生的职业认同感和自豪感。

3.2 案例式课程思政能提高学生的人文关怀能力

人文关怀能力是护士必须具备的能力[12]。研究显示，实验组教学后关爱能力评价表得分高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。分析原因：相对于其他疾病，学生对传染病比较害怕，虽然传统教学中教师也会在授课过程中融入思政教育，但学生由于恐惧心理一时间难以接受，存有歧视、惧怕传染病病人的心理。本研究所设计的案例与学生日常生活密切相关，增强了案例的情境性，学生容易理解。案例设有针对重难点知识的问题，学生学习后根据思政教育目标书写心得体会，教师课前对学委收集的心得体会内容进行整理分析，课中巧妙进行思政教育。通过学生自主感受以及教师引导，学生对传染病病人有了很大改观，减轻甚至消除了恐惧心理，有勇气接触传染病病人，有耐心对其进行护理。因此，教学后实验组关爱能力评价表的认知、勇气、耐心维度得分更高，人文关怀能力更强。

3.3 案例式课程思政能强化学生对专业知识的理解和记忆，提高综合成绩

本研究显示，实验组期末理论成绩、病案分析成绩及期末综合成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。分析原因：传统教学和常规课堂思政教学模式呈现给学生的是书本上的知识及教师对某个知识点的理解，尽管教师在授课过程中也融入了思政教育，通过对重难点知识的详细讲解及课中课后的练习帮助学生巩固知识，但由于学生在学习过程中没有接触真实的与日常生活密切相关的思政案例，主要依靠教师的讲述和PPT 等来记忆理论知识，容易遗忘。案例式课程思政教学中，课前发布案例以及详细任务，要求学生认真查阅相关资料，对任务中的问题进行解答，极大地提升了学生的学习主动性，从而能更好地理解和掌握知识。此外，多项研究[13-16]表明案例教学法有助于提高学生成绩及临床决策能力，可以有效促进学生对知识的应用和整合，使学生主动学习、与合作伙伴协作及解决问题能力得到提升。由此可见，案例式课程思政能提高学生对传染病复杂病情及病人病情变化的应对能力。

4 结语

案例式课程思政有利于提高学生的职业认同感、人文关怀能力，帮助学生更好地理解并掌握专业知识，可以供其他课程教学借鉴。但由于是初次实行，仍然存在许多问题。例如，我们查阅很多资料后将职业认同感、人文关怀能力及学生成绩作为评价指标，但由于量表出现时间较长，加之目前评价课程思政的指标较少，如何更好地评价教学效果依然是今后要不断探讨改进的方向。