中国比较教育学科发展的文化品格

滕珺，龚凡舒

（北京师范大学国际与比较教育研究院，北京 100875）

哲学社会科学是推动社会历史发展进步的重要力量。习近平总书记指出：“要着力构建中国特色哲学社会科学，在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派。”[1]教育学同样具有“文化性格”，本质上是以价值建构和意义阐释为目的的价值或文化科学。[2]作为教育学的重要分支学科，比较教育学天然具有跨国性，学者们往往能在与别国学者的互动中获得参照，形成高度的文化自觉和文化品格。当前，我国比较教育学科正处于深化发展的转型时期，亟待建设比较教育的中国学派，建构并完善中国特色的比较教育体系。因此，有必要回顾中国比较教育学科百年的发展历程，深度剖析其文化品格，为推动我国比较教育学科形成更加鲜明的中国特色、中国风格和中国气派贡献智慧和力量。

一、“家国天下”：中国比较教育学研究主体的情怀信念

“修齐治平”的儒家理想以自我为核心，强调个体自觉的社会责任[3]，并逐层外扩，由个体承载起“家国天下”的理想，形成传统中国意义框架的家国天下连续体。尽管在社会转型过程中面临“再嵌化”重构的挑战[4]，但其内核已成为潜移默化的价值指引。浓烈的“家国情怀”和“天下志向”深深根植于中国知识分子内心，成为中国比较教育学者斩不断的精神气脉。

（一）中国比较教育学者“立足中国”的家国情怀

中国比较教育发轫于面临内忧外患的晚清。大批仁人志士意识到教育对民族和国家的意义，通过比较教育的早期探索，肩负起“教育救国”的使命。这一时期，吴汝纶先生提出器物、制度、思想等背后的核心“无一不出于学”[5]，极富远见地指出了清末民初几次变革背后的根本问题，即教育变革。为此，年逾花甲的吴汝纶远渡日本，将对日本教育制度、思想及发展举措的介绍集结于《东游丛录》，为学习日本教育模式提供参考。民国初期，在新文化运动及赴美留学热潮的推动下，以汪懋祖为代表的学者则将重心转向美国。

但由于社会历史文化背景差异，简单嫁接未能使中国教育按预期方向发展。南京国民政府成立后，更多学者在实践调研中明确了国内教育问题及需求，批判性地筛选国外教育经验，更适切地服务于“教育救国”理想。其中，中国比较教育学先驱庄泽宣先生为学科早期探索作出了不可磨灭的贡献。庄泽宣先生出身望族，在考取“庚款”后赴美深造，曾拒绝高官厚禄而投身教育事业。庄泽宣先生曾直言批评“中国的新教育不是中国固有的”[6]。为纠正弊病，庄泽宣先生不再满足于对各国教育情况单纯的事实性描述，而是力图将其还原于历史文化渊源中，由“了解他者”转向“解释他者”[7]。为此，庄泽宣先生著述《各国教育比较论》，论述“新教育中国化”[8]，以谋中国问题的彻底解决。此后，庄泽宣先生在战火中仍笔耕不辍，出版了《民族性与教育》，并重申“为救急起见，教育当为一良好利器，惟在此时培养新民族性的方针也宜兼顾现在与将来”[9]，足见其家国情怀。

抗日战争时期，作为后来新中国比较教育学创始人之一的王承绪先生也坚信救国必由教育，改革与追赶的捷径在于比较和借鉴。[10]王承绪先生在完成“庚款”留学英国的学业后，因抗日战争而被迫滞留。但他仍心系祖国，与其他留英同仁共同创办《东方副刊》，以“学术救国”的信念发表《英国教育制度之改造》《英国师范教育之现状及其改进》等论文。

新中国成立初期正值冷战，作为社会主义阵营的一员，我国在教育方面遵循“一边倒”方针，全面学习苏联经验。1956 年，新中国比较教育学科奠基者之一顾明远先生编辑出版《教育译报》，主要译介苏联教育文献。此外，由陈侠、陈友松、李子卓、朱智贤等学者翻译的《教育学》《苏联教育史》等著作也陆续出版。20 世纪60 年代，国际社会巨变，中国学者更加意识到认识世界的紧迫性。尽管经历了十年动荡，比较教育学者仍凭借强烈的家国情怀和极强的政治勇气，引进有益于中国教育发展的经验。譬如，在1973 年的政治环境下，仍有学者根据国家实际需要，刊发《日、美、英、法、西德和苏联等国的教育比较》等文，后又介绍部分发达国家的特定教育情况，包括美国中学教材、麻省理工学院人文与社会科学院的课程数量及课时等。[11]

改革开放后，各项事业百废待兴，而“解放思想，实事求是”的浪潮使中国比较教育迎来发展转机。1979 年，顾明远先生恳切地向方毅副总理写信阐明了解和学习外国教育经验的重要性。得到批复后，《外国教育动态》复刊并公开发行，直接催发了比较教育学科建设，成为中国比较教育研究的主阵地。王承绪先生也表示，“比较教育的学科建设和人才培养任重道远”，“要把失去的时间补回来，恨不得有三头六臂”[12]。其间，中国比较教育学者从各级各类教育发展中最关键的问题切入，引进并探讨最适合国情的国外经验，为国家决策及公众普及提供前沿成果。例如，朱勃先生的《国外教育改革的趋势》《苏联教改的历史沿革》等文章研判了世界教育发展改革趋势。马骥雄先生围绕我国教育的现实问题，对美国开展研究，形成《美国教育改革》《战后美国教育研究》等成果，探讨了中小学课程和教学、教育技术、职业和技术教育、高等教育、师范教育等问题，详细比较了美国与我国的教育。在高等教育领域，滕大春先生在《美国战后高等教育大众化问题》中最早将高等教育大众化的概念引入我国学术领域，影响了此后相关决策；[13]针对我国高等教育的旧体制和传统理念，符娟明先生基于对苏联、美国、法国、日本和联邦德国五国的比较，形成了《比较高等教育》一书，为高等教育改革积累了资料。针对教师队伍建设问题，迟恩莲和曲恒昌先生承担了“国外中小学教师资格及待遇研究”和“美国、德国、日本等发达国家关于教师资格规定”等项目。针对处于快速发展期的职业教育，梁忠义先生主持推进比较职业教育专题研究，著成《七国职业技术教育》全面系统地对联邦德国、美国、日本、苏联、英国、法国、印度的职业教育进行了研究。周蕖和司荫贞先生则通过“国外职业技术教育立法研究”，为我国职业教育发展提供政策借鉴。

进入21 世纪，中国经济社会蓬勃发展，教育事业取得长足进步，比较教育学科也走向新的转型发展。中国比较教育学者根据国家战略，进一步拓展新领域。顾明远先生早年就曾指出，“中国比较教育工作者肩负着建立一个具有中国特色的比较教育体系的重任”[14]，强调“比较教育研究者需要胸中有中国”[15]。王英杰教授也指出，比较教育后来者应“形成世界比较教育学科的中国流派，同时为中国教育的继续发展作出贡献”[16]。张民选教授还提出，我们应当采取“自信、自省、自觉”的态度。[17]尽管中国比较教育研究者不同时期的研究内容有所不同，但不卑不亢、无私无畏的家国情怀始终不变。

（二）中国比较教育学者“放眼世界”的天下志向

“天下志向”来自“天下观”，源于我国先民对世界的理解与想象，促成了华夏整体意识。[18]而“天下”在当代语境下应走向一种与全球化相匹配的“无外共在”状态[19]，这也是基于而又超越传统的远大理想。在中国比较教育学科发展历程中，学者们以“放眼世界”的天下志向为指引，通过建设民间及公共外交，维护并扩大中国的话语权，向世界讲好中国故事。

抗战胜利初期，庄泽宣先生作为赴任联合国教科文组织的中国代表，出版《战争受害国文化与教育》等著作[20]，在国际组织中发出中国学术之声。王承绪先生同样参与了联合国教科文组织初创期的工作，还借助在国际比较教育学界良好的人际关系，邀请多国知名学者讲学。罗伯特·阿诺夫（Robert Arnove）曾称赞王承绪先生“在建立跨越中国和其他国家边界的长期友谊方面卓越的学术领导力”[21]。这正是王承绪先生“立足中国，放眼世界”的成就。

改革开放后，为更好地连接中国与世界，1980 年顾明远、苏真及金世柏先生代表中国教育学会外国教育研究会①该名称为1979年正式成立时所用的旧称，1983年更名为“中国教育学会比较教育研究会”，2002年更名为中国教育学会比较教育分会。申请加入世界比较教育学会联合会（World Council of Comparative Education Societies，WCCES），后又争取到第八届世界比较教育大会的举办权。但由于西方国家在“六·四”事件后的制裁，中国的举办权被延后。为此，顾明远和周南照先生据理力争，确定了中国在1993 年的举办权。一波未平，一波又起，由于各方对彼时刚入会的中国台湾比较教育学会名称争议交涉无果，中国方面决定以“不退出，不参加”的策略来坚守国家主权不容侵犯的原则。[22]时隔多年，该问题解决后，刘宝存教授代表中国教育学会比较教育分会于2012 年在世界比较教育联合会执委会上表达了申办大会的愿望，2013年获主办权。2016年8月，中国承办的第十六届世界比较教育大会顺利召开。会前，顾明远先生组织马健生和滕珺等学者，调查了全国2903名家长、896名教师和440 名校长[23]，中英文出版《中国学校研究》一书，向各国与会者描绘了一幅鲜活的中国教育图景。

在中国教育所取得的成就中，最引人瞩目的当属中国上海在“国际学生评估项目”（Programme for International Student Assessment，PISA）中的优异成绩，这与张民选教授的工作密不可分。作为上海PISA项目带头人，他表示，上海参加PISA 测试是希望将来能形成属于自己的科学评价体系，更综合地看待基础教育。[24]这便是“自信、自省、自觉”的态度，是开阔了视野却也不忘脚下土地的学术坚守。顾明远先生也指出，要“在互相研究中真正研究出教育的一些最重要的基本规律、基本原则。一方面促进我们自己教育的发展，另一方面把我们的经验介绍到国外去”[25]。

此外，我国与各国学者也长期持续着民间性的交往。例如，梁忠义先生始终强调广泛、全面的国际交流与合作，并重“吸取”和“弘扬”[26]，身体力行地三赴日本，与冈山大学橘高知义教授等交流。顾明远先生通过与国际创价学会会长池田大作的书信对话，著成《和平之桥：畅谈人间教育》；又在新冠肺炎疫情暴发后，与霍华德·加德纳（Howard Gardner）及霍普·莱克特（Hope Leichter）探讨全球意识与国际理解合作的相关话题……诸如此类平等双向的国际交流对话，既是中外教育故事彼此流动的窗口，也反映出中国比较教育学者“放眼世界”的天下志向。

当然，受历史发展阶段的限制，我国比较教育学者的“天下志向”目前更多地还停留在“连接中国与世界，在国际舞台讲好中国故事”的发展阶段。但随着历史的推进和中国综合国力的不断发展，关注更广泛的世界（如“一带一路”共建国家教育研究）、关心更全球的问题（如可持续发展教育）、关切更遥远的人群（如欠发达地区的教育援助）已成为新时代比较教育学者的新“天下”使命。

二、“经世致用”：中国比较教育研究内容的价值追求

“经世致用”与儒家产生之初的“入世”传统密不可分。明清实学思潮更是批判脱离实际的空疏学风，强调学问应以治事、救世为要。“经世”关注“经国济世”，而“致用”强调“学用结合”，也反映出对“知”与“行”结合的追求，要求理论与实践相统一。在中国比较教育学科发展的历程中，学者们在研究内容的选择上表现出了“经世致用”的价值追求。

（一）以“经世致用”为原则，服务中国教育自身的改革与发展

早在学科发轫期，中国比较教育研究就已展现出“经世致用”。学者们亲自深入实践场域中调查、研判问题，探寻解决方法。20世纪30年代，中国城乡教育资源分配不均，董渭川先生便研究了与中国农村人口结构相似的波兰教育经验，又奔波考察了国内上千所小学，开展乡村教育实验，创立乡村教育分庄制度，大力宣传乡村教育理念。[27]

新中国成立后，老一辈学者仍秉持“经世致用”的理念，心系教育事业发展及新生国家建设，译介国外资料。新中国建国初期，为“又好又快”地培养大批人才，学者们将视线投向社会主义国家苏联，将《儿童心理发展概论》《教育实习》等书译介引进国内，为我国早期的基础教育及教师教育提供了一种发展选择。

20世纪60年代，随着我国同世界各国的交往发展，一批外国教育研究机构应运而生，在译介的基础上开展研究。到“文革”冲击后期，原先得到一定发展的国民教育体系亟待恢复。这一时期，我国比较教育学者全面研究各国的国民教育体系及其最新动向。例如，《外国教育动态》1973年第2期广泛梳理了美国、日本、英国、法国、西德、苏联、朝鲜、阿尔巴尼亚的学校教育制度；《外国教育研究》则刊登了“日本‘关于改善小学、初中及高中教学计划的基准问题（咨询报告）’”等新闻。

改革开放后，中国比较教育学科作为“智囊团”的社会服务职能愈发凸显，积极承担“急”且“重”的任务，为我国教育体系建设提供翔实的科研资料，在放眼世界经验的同时，为国家提供最适合的方案。例如，1985 年全国教育工作会议颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》。会前，北京师范大学外国教育研究所收集了有关世界主要国家教育体制、管理、财政、立法及改革动向等内容的资料，撰写了300余万字的系列咨政报告。此后，顾明远先生等多位学者又参与研究并起草教育基本法、高等教育法和教师法[28]，为我国教育体系的整体架构擘画蓝图。

具体以学位制度与研究生教育为例，新中国成立后并未实行学位制度，研究生教育也局限于硕士层次。“文革”又中断了初见起色的研究生教育。1978 年，研究生招生恢复；次年，邓小平同志提出“实行学位制度”。为此，北京师范大学外国教育研究所收集、研究了大量有关各国学位制度的资料，形成了系列报告。1980年，《中华人民共和国学位条例》通过；次年，《中华人民共和国学位条例暂行办法》获批。此后，为加快建设具有中国特色的学位制度与研究生教育体系，相关比较研究仍在继续。例如，马骥雄先生在《略论学位制》《论本科》等论文中对学位制度进行溯源、比较，分析了我国的学位条例建设情况。符娟明和迟恩莲先生受委托开展“国外学位制度与研究生教育”研究，发表《战后苏联发展研究生教育的若干措施》等文章。王承绪先生则组织翻译了《研究生教育的科学研究基础》及其续篇。这些研究促成了中国学位与研究生教育改革的历史性跨越。

进入21 世纪，中小学应试教育尚未有实质性改变，学生适应社会及行业需要的能力较弱，创新型、实用型、复合型人才紧缺，教育发展不均衡等问题仍旧阻碍着社会主义现代化进程，全面深化教育改革势在必行。我国比较教育学者围绕各级各类教育最核心的需求开展研究，力图从国外经验中探索中国路径。

据不完全统计，自2000 年以来，北京师范大学国际与比较教育研究院立项开展了268项课题；仅在2013-2022年间就提交143份咨询报告，形成诸多标志性成果。浙江师范大学国际与比较教育研究院的学者自1986 年以来主持开展了48 项科研项目，出版“大国教育战略研究丛书”等著作。其他科研机构同样硕果累累。

在21 世纪不同需求的导向下，中国比较教育学者持续深耕。第一，针对素质教育发展，开展“深化基础教育课程改革与推进素质教育的国际比较研究”等，形成《高中课程改革的国际比较》等成果，为落实素质教育提供方向及路径参考。第二，面对人才培养需求，按照普适性或专精性的划分，开展 “英国、印度、瑞士、芬兰四国技术技能型人才培养的政策与实践研究”等研究项目，形成《创新人才理念的国际比较》《创新型工程科技人才培养》等成果，在梳理比较国外人才培养理念、政策、实践的基础上提出建议。第三，为促进教育均衡发展，开展“国内外统筹城乡教育发展研究”等研究项目，产出《中外农村教育的发展与改革》《基础教育区域均衡发展国际比较研究：大都市比较的视角》等专著，探求教育均衡发展的对策。

正如顾明远先生所强调的，“理论联系实际的原则是比较教育研究的生命线，……要坚持这个原则，继续研究我国教育改革中提出的理论问题和实际问题”[29]。朱勃先生的观点则更具体地指向：“比较教育的核心与落脚点在于教育现代化”[30]。我国的比较教育研究者也践行着上述要求，着眼当下、放眼长远，落实比较教育学之“用”，助力我国教育现代化发展。

（二）以“经世致用”为原则，将教育前沿领域的中国关切与世界需要建立联系

作为天然具有跨国属性的学科，中国比较教育研究内容的选择不仅源于中国教育改革与发展的现实需求，而且同时也连接世界教育改革与发展的前沿问题。

项贤明教授曾提出20 世纪90 年代以来国际教育改革主题主要包括：在新的意义上提高教育质量；调整教育公平与效率的关系；协调政府与市场在教育发展中的作用及关系；调整中央与地方在教育管理中的关系；应对教育国际化；建设学习型社会，而中国教育改革的趋势总体上与世界一致。[31]对此，历年比较教育学界重要大会议题也都有所体现。例如，中国教育学会比较教育研究会在第七届、第八届年会上以教育与市场经济的关系问题为主题，回应邓小平同志提出的市场经济对教育的要求，与“协调政府与市场在教育发展中的作用及关系”议题相契合；又在第十届年会中围绕跨世纪创新人才培养的国际比较问题展开讨论[32]，呼应学习型社会的要求，展望21世纪的教育质量提升。

这种与时代需要的同频共振在进入21 世纪后也一直持续。首先，教育公平与质量问题一直是世界教育发展的核心议题。为此，我国比较教育学者持续围绕以下内容开展研究：第一，专门研究世界各国及国际组织的理念取向及政策导向，反映应然期许。例如，《世界基础教育发展的主题词——从教育数量、质量、绩效谈起》一文分析了“教育普及”“教育质量”及“教育绩效”取向在世界基础教育发展中的具体体现；第二，关注最具针对性的实践路径及举措，分析全面的体系或特定的项目的作用，展现实然状态。例如，《公平与积极的反歧视：印度义务教育均衡发展策略透析》一文分析印度义务教育公平及质量保障体系，展示人口大国的实操经验；第三，关注教育特定方面在改革转型过程中涉及的教育质量及公平问题。例如，著作《公平与效率的抉择——美国教育市场化改革研究》解读了美国教育市场化中的效率、公平、公益性问题。这些研究都有利于反观我国的教育改革，更好地兼顾公平与效率。

另外，在国际交往日益密切的当下，国家间、区域间、全球范围内的教育往来需要协调和处理，因而也受到了中国比较教育学者的持续关注。现有研究焦点主要包括：第一，捕捉世界各国及国际组织教育国际化基本动向，如关于联合国教科文组织和世贸组织在高等教育国际化进程中的不同倾向研究；第二，研究不同区域在教育国际化方面的工作；第三，纵观历史长河中全球范围内教育国际化的整体图景，同时反观我国的基本定位及走向；第四，观照全球胜任力培养、国际理解教育等教育国际化中的全球性议题。诸多研究成果为相关理论及实践贡献了中国比较教育学者的智慧。

其中，随着“一带一路”倡议的提出，中国与共建国家的交往空前繁荣，顾明远先生高屋建瓴地指出文化教育的交流与合作必将成为“一带一路”建设的重要内容。[33]但中国比较教育学科对共建国家教育状况的研究起步较晚，基础相对薄弱。为此，顾明远先生领衔北京师范大学国际与比较教育研究院承担了“‘一带一路’不同类型国家教育制度与政策研究”，出版了约150 万字的丛书，提出了人类命运共同体愿景下“一带一路”共建国家教育交流与合作的总体战略与未来机制。广大学者也很快响应，从教育援助、留学生教育、职业教育国际合作等问题入手，对“一带一路”共建国家的教育开展研究。

此外，为厘清国际组织教育参与背后的逻辑与机制，探索中国为全球教育发展的贡献，2006 年以来，我国的比较教育学者特别关心“国际组织与全球教育治理”，对联合国教科文组织、欧盟、经合组织、世界银行等国际组织开展研究，形成《联合国教科文组织教育政策的话语演变》《经合组织参与全球教育治理研究》等成果。浙江大学教育学院还于2021年成立了联合国教科文组织研究中心，进一步推进相关研究及交流，在一定程度上有利于弥补张民选教授所指出的“对国际组织的使命、功能和影响力的认识不足；对其运作方式和规范了解不深”[34]等现有研究缺憾，也有助于在国际组织获得更多话语权及规制权，为全球教育的“善治”进程作贡献。

三、“和合共生”：中国比较教育研究的方法准则

“和合”即“诸多元素、要素的相互冲突、融合，以及在此过程中形成的新事物的总和”[35]。这种以“和合共生”为要义的“和合文化”贯穿于中国文化发展史中，而其本质仍主要在于“贵和尚中”“和而不同”。即“在承认不同事物间矛盾及差异的前提下，将其统一于相互依存的和合体当中，并达成最优组合，促成新事物的产生和发展”[36]。中国的比较教育学科天然地得益于这一文化传统，以“海纳百川”的胸怀和姿态，与其他各国互相理解、学习、沟通。

（一）以“和合共生”的理念，推进研究国别和研究问题的多样化

“和合共生”要求广博的包容性，中国比较教育学科以“博采众长”“兼容并蓄”的态度来考察和借鉴不同类型国家的教育经验精华。在早期的研究中，大批学者就已将世界各国丰富的教育经验引入中国。庄泽宣先生的《各国教育比较论》等论著关注德、法、英、美、日、俄等国；傅葆琛先生则专门研究英国、德国、荷兰、意大利、奥地利、比利时、波兰、捷克等国的乡村平民教育，形成了中国化的乡村平民教育思想。[37]

新中国成立初期，中国比较教育的研究对象既涉及传统的发达国家，后期也逐步开始关注墨西哥、朝鲜、越南、伊拉克、几内亚等发展中国家。改革开放后，尤其是进入全球化时代后，中国比较教育学科的研究对象国在涵盖广大发达国家的基础上又将南非、埃及、巴西、泰国、印度、哈萨克斯坦等发展中国家逐渐纳入其中。而后在构建人类命运共同体理念的指引下，我国比较教育研究开始更多关注于中亚、南亚、东南亚、拉美、中东等地区国家及太平洋岛国的教育发展。陈时见教授指出：“对中亚、南亚、东南亚、东欧等过去研究涉及比较少的国家，要结合相应区域发展的特点，系统深入地研究这些国家的教育政策及其发展基础和价值取向”[38]。

进入全球化时代，中国比较教育的分析单位除了国家层次外，还出现了“超国家”及“次国家”层次，甚至包括国家内部跨地区、跨文化的比较。此外，还拓展到了对国际组织以及有关国际教育与发展教育问题的研究。[39]同时，各科研机构也在坚持传统研究兴趣的基础上依托地缘优势形成了特色的研究侧重。例如，北京师范大学国际与比较教育研究院在开展国际组织、国际与发展教育等主题的研究外，还专门设立了国际理解教育研究中心，并在北京、天津、成都、苏州等城市的学校开展多轮国际理解教育的相关试验，逐步形成有中国特色的研究成果。华东师范大学国际与比较教育研究所则较为集中于国际教育思潮、西方教育哲学等主题的研究；华南师范大学国际与比较教育研究所形成了以东南亚地区教育与大湾区教育为主要研究对象的研究特色；东北师范大学国际与比较教育研究新的研究则主要倾向于公民教育与教师教育；浙江师范大学国际与比较教育研究院在非洲教育研究方面也作出了突出的贡献。上海师范大学国际与比较教育研究院在国际组织教育政策方面，浙江大学教育学院在创新创业教育及全球教育治理研究等方面都很有特色。各研究机构在着力建设自身强项的同时，也通过密切的交流合作形成学术共同体，及时传递研究成果，携手推进学科发展。

（二）以“和合共生”的理念，促进教育思想与实践的融通创新

在广泛研究并适当汲取国际经验的基础上，我国的比较教育学者还跨越古今中外的界限，积极对话促成教育思想及实践的汇流、碰撞、融合和创生。正如王长纯先生强调的，“和”不是让相同的东西简单地增加或同一，而是使差异成为创新的源泉和果实。[40]秉承着“和而不同”的基本原则，中国比较教育学者在研究过程中“打通”各种思想及实践之间的隔阂，在求同存异的基础上携手探寻教育思想及实践的更优解，为世界教育的发展贡献超越单一民族国家的智慧。

在这一境界上，以顾明远先生为代表的诸多学者长期保持着与各国学者的对话往来，在跨国界、跨文化，乃至跨学科的交流中，充分观照实际问题、学术研究及国际对话三者间的联系，在循环往复间给予彼此启发，形成对于中国及世界教育发展形势的客观研判。

首先，在关于学科建设的思想方面，顾明远先生在比较教育学界积极倡导文化研究，强调文化的重要性。这在国际上也早有渊源。迈克尔·欧内斯特·萨德勒（Michael Ernest Sadler）就曾强调过文化研究对于比较教育的意义，称“学校之外的事情甚至比学校内部的事情更重要”[41]。尼古拉斯·汉斯（Nicholas Hans）和弗里德里希·施耐德（Friedrich Schneider）的因素分析法也将文化因素置于主要地位。[42]而顾明远先生所提及的文化还将物质活动及其成果的作用纳入了更广阔的文化构图中[43]，认为文化是开放的、增长的，需要不断对话，从而生长出新的样态。从以上观点出发，顾明远先生进一步提出并推进比较教育文化范式的建构，为世界比较教育的学科建设发展提供了更多样的路径选择。

此外，在更具体的教育思想及实践方面，在集结、整理历时7年与芬兰、美国、日本、乌克兰等国知名学者的深度对话后，顾明远先生和滕珺教授等学者出版了《对话中国教育：未来教育创新的建议》，其中论及的很多问题都闪烁着“和合共生”的智慧。在与佐藤学先生谈及“学习共同体构建”时，顾明远先生以“学而时习之”来佐证“‘习’是在适当的时候共同学习和复习”。对此，佐藤学先生表示赞同，还谈及世界范围内的合作学习探索，肯定了中国学校教师发展过程中的“同僚性”[44]。事实上，我国教师教研等制度及教研文化恰与美国的合作学习存在异曲同工之妙，却又基于国情创生出在全世界独树一帜的合作学习及教师专业发展形式，对教育水平的提升意义重大。

更进一步来看，在高等教育及教师教育领域，首都师范大学教育科学学院的学者们在研究国际教育思潮与经验后，基于我国高校及中小学的实际条件和需要，创造性地提出了“教育发展服务区”，并着力建设；又在对美国教师专业发展学校进行研究后，在丰台教育发展服务区建立了首批教师发展学校，推动建立促进教师终身学习和发展的新型学校。[45]

类似的，在国际社会倡导全民教育和关注教育质量与公平的浪潮中，我国在基础教育“双基”目标落实、高等教育帮扶、民族教育等方面也形成了独特的长期性、系统性的政策支持及实际成果。作为一个具有影响力的社会主义国家，我国长期以来不同于西方的教育道路探索能够有效丰富世界教育的多样性，为面临相似问题的广大发展中国家乃至发达国家提供可参考的实际案例。而我国比较教育学者也在无数次与世界同仁你来我往的深度交流中建立起紧密的连接，充分遵循“和合共生”准则，将东西方典籍中的精华及当代东西方前沿的理论及实践汇聚融合，更好地在中国乃至世界的层次都形成独具贡献的思想见解及实践方案，展现出曾经被淹没的“中国色彩”。同时，继续在“和合共生”原则的指导下螺旋上升发展，一方面推动比较教育学科自身建设，另一方面为中国及世界教育的发展贡献力量。

四、结语

自20世纪90年代起，顾明远先生就开始强调在比较教育学科中进行文化研究的重要意义，指出要“了解并立足中国实际，扭转西方中心主义，重视传统文化的发展性和多样性”[46]。如何基于中国自身的文化形成中国比较教育研究的新范式是未来中国比较教育学科必须思考的问题。面对后疫情时代全球化发展的新趋向以及百年大变局下构建人类命运共同体的时代需求，中国的比较教育学科在继承传统的同时，还须积极承担起新时期所赋予的历史使命。发扬中国比较教育学科所具备的文化品格，以行之有效的中国方案来发声，充分展现中国作为一个负责任大国的自信与担当，推进破解全人类面临的困境与难题。

中国比较教育学科发展中“家国天下”“经世致用”及“和合共生”的文化品格兼具民族性和时代性。它们早已根植于中国比较教育学人的内心，指引无数比较教育理论研究者和实践者投身学科建设及教育改革的实践；同时也在全球化时代中更加彰显出合理性，并与构建全球人类命运共同体的内核相契合，为中国比较教育学科的转型与发展创造了新的契机。因此，新时代的比较教育学者应当充分理解并坚守以下使命。

首先，在全球化的价值冲击中继续秉承“家国天下”的信念，坚定树立文化自觉和文化自信，继续为解决中国当前实际面临的教育和社会问题贡献专业力量。同时，在新的意义上拓展对于“天下”的全面理解，正视“对外开放”的时代内涵，在与全球保持连接的基础之上，以关系理性为准则，充分地参与全球治理，真正以全球性的“天下”为着眼点来开展有利于构建“人类命运共同体”的研究。

其次，坚守并拓宽对于“经世致用”的追求，将目光放长远，思考并研究对于历史长河中的全人类都极具价值的重要问题。不仅做当下在眼前能够直接感知到的“有用之用”学问，而且还要能够静心沉淀下来去做一些“功在当代、利在千秋”的所谓“无用之用”学问，实现理论及实践的可持续性长远发展。同时，要坚持“知行合一”，不仅要在做学问的过程中增强理论意识，而且还要充分调动起实践行动的自觉，牢固建立起二者的关联，彼此促进，共同提升。

最后，要继续发扬“和合共生”的理念，并努力由当前的“和合”为主，进一步向“共生”发展。将中国教育问题与世界教育问题进行充分的关联，保持有效沟通和对话。在承认并尊重“不同”的基础上，积极与国际社会携手探寻教育理论及实践融合、创生可行的路径，用底蕴深厚的“中国色彩”增添世界教育的多样性，实现“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”。