以问题链设置为抓手，培育学生历史解释能力

朱启平

【摘 要】 历史解释在历史学科五大核心素养中处于关键地位，学生历史解释能力的培育事关其他诸素养的达成。在普通高中历史教学中，以具体历史知识为依托，合理设置问题链，通过渐进性问题由浅入深、由表及里、从现象到本质引导学生辩证客观地分析评价历史，理解历史事件演变及不同事件之间的深层因果关系，通过对系列问题的解决，潜移默化地培育和提升学生的历史解释能力。

【关键词】问题链 历史解释 案例分析

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）指出：“历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。” [1]4五大学科素养内涵各不相同，同时又是一个不可分割、密切联系的整体，共同作用于学生学科核心素养的培育与提升。在诸素养中，历史解释以时空框架为基础，运用唯物史观，依靠现有的史料，在理解的基础上形成对历史的认识，在核心素养中处于关键地位，是学生诸素养的综合体现。历史解释能力的培育事关诸素养的落地生根。在普通高中历史教学中，应该如何培育和提升学生的历史解释能力呢？本文以高中阶段《中外历史纲要（下）》“文明的产生与早期发展”一课为例，以问题链的设置为抓手，探讨培育学生历史解释能力的策略。

问题链是指根据教学目标要求，结合学情，围绕教学主题，设置的一组具有渐进性、逻辑性和层次性的问题。问题链教学是指教师在研究教学内容的过程中，根据教学的需要，围绕教学的主题课前准备一系列问题，然后把这些问题按照教学需要的顺序联系起来，构成一条或几条问题链。在教学中，教师通过问题链对教科书知识进行转化和整合，以问题链为抓手，引导学生通过问题解决形成高阶思维。学生历史解释能力的培育，需要以具体历史知识为依托，以问题链设置为抓手。

课标指出：“教师要结合教科书对学习专题的内容进行梳理，明确该专题所涉及的范围及重要史事；在此基础上，概括和确定该专题中的关键问题，并将这些关键问题的解决与历史学科核心素养的发展建立起联系，围绕关键问题对教学内容进行整合。”[1]47因此，为了更好地培育学生的历史解释能力，教师需要结合具体史料，把历史教学内容设置为一组有中心、有序列、有关联的问题，围绕关键问题，通过问题链的方式创设历史教学情境，通过探究学习、合作学习等方式解决相关问题，激发学生的学习兴趣和探究欲望，让学生成为学习的发现者、研究者和探索者，促进学生历史思维的形成。

一、制订合适的教学目标，设置目标链

教学目标的制订是有效开展课堂教学的前提和基础，师生所有教学活动都是为教学目标的达成服务的。课标指出：“在设计教学目标时，教师尤其应注意以下三点：一是要以问题解决的水平程度作为教学目标的核心内容，避免将核心素养的五个方面机械地分离；二是所制订的教学目标要结合教学内容和学生的实际水平，使教学目标具有可操作性，通过教学能够达成；三是教学目标要有可检测性，能够衡量出学生通过学习所表现出来的进步程度。”[1]46教师结合学情、教科书内容及课标要求，制订目标链，通过问题链分解落实教学目标，最终潜移默化地培育和提高学生历史解释能力。

以“文明的产生与早期发展”为例，教师分解教学目标，形成目标链：（1）通过表格总结各个文明相关情况，并归纳、概括、提炼这些文明的共同特点，理解文明诞生的三大标志。（2）在唯物史观的指导下，结合史料，分析农业产生是文明形成的前提。（3）结合教科书上的《古代主要文明示意图》及相关史料，引导学生认识文明多元性，并分析独特地理环境对文明产生的影响，形成尊重人类文明多元性的意识。教学目标制订后，问题链的设置要为教学目标服务。

二、通过关键问题整合学习内容，创设主问题链

学科教学的关键问题是指在教学中对教学内容起统领作用，基于核心知识，指向学生学科思维能力提升及学科核心素养的培育与发展、健全人格塑造等方面的有着重要影响的教学问题。在普通高中历史教学中，教师围绕专题核心内容，凝练专题中的关键问题，并通过关键问题对教科书知识进行转化和整合，以关键问题的解决为依托，为学生学习创设问题情境，为学生理解历史内在逻辑提供思维脚手架，引导学生通过对关键问题的解决形成历史理解和认识。

根据教学目标，教师确定“文明的产生与早期发展”教学主题为：认识古代文明的多元性特点，理解时空条件对文明多元性特点的影响。结合主题，围绕教学目标，设计如下主问题链：（1）人类早期文明是如何产生的？（2）这些文明有何特点？（3）这些特点的形成与当时的时空环境有什么关系？

【问题分析】引导学生自主阅读教科书，初步归纳出人类早期文明的产生是生产力发展的结果。伴随着生产力的发展、农业和畜牧业的产生，人类由采集食物向生产食物转变。农业和畜牧业的发展推动手工业和商业的产生、发展，村落和城市逐渐形成，剩余产品出现，私有制产生，阶级分化形成，文字诞生，早期文明逐渐形成。受生产力水平和地理环境、交通条件、历史文化传统等诸多因素的影响，早期文明具有独立性和多元性特点。这些特点的形成与当时的时空环境密切相关。这个主问题链由三个关键问题组成，切合课标要求，抓住本课主干知识，让教学有结构。教师通过主问题链让学生思维聚焦，引导学生在解决问题的过程中增强历史解释的能力。

三、解决某一关键问题，创设子问题链

在普通高中歷史教学过程中，主问题链的设置有利于整合、聚焦教学内容，让教学有结构。在具体教学实践中，一个主问题下可设置若干小问题，形成新的问题链，为学生理解主问题搭建脚手架。为了让学生更好地理解“人类早期文明是如何产生的”这一主问题，教师可设置子问题链1：（1）根据地图，指出早期文明包括哪些。（2）结合教科书分析这些文明有何共性。（3）结合教科书阿尔及利亚塔西利-恩-阿耶洞穴壁画及斯塔夫里阿诺斯《全球通史》等相关材料，分析这些文明是如何产生的。

材料一：由于实行了农业灌溉，食物的来源也比过去更有保障。食物的增加意味着人口的增加……人口的增长使某些村落得以发展成……城市。农业生产率增长使食物有了剩余，能够供养新产生的祭司阶级、士兵和官吏。

—斯塔夫里阿诺斯《全球通史》

【问题分析】引导学生自主阅读教科书文字及地图，初步从地图归纳出早期文明包括古中国文明、古巴比伦文明、古埃及文明、古印度文明及古希腊文明；这些文明的共性包括私有制产生、阶级和国家形成、城市产生、文字出现，以及家畜、工具的使用。文明产生的过程是本课的一个难点，为了方便学生理解，教师增加《全球通史》相关史料，引导学生对史料进行解读，归纳、提取、整合史料信息得出：先进农业技术的应用，使农业得到极大的发展，促进粮食产量的增加，养活大量的人口；人口增长促使村落变为城市；生产力的发展，推动剩余产品的出现，新的社会阶层产生，社会分工及国家形成，从而推动文明产生。在初步感知历史的同时，引导学生深度思考生产力的发展成为文明产生的前提，经济基础决定上层建筑，上层建筑对经济基础具有反作用。这三个问题形成一个子问题链，由浅入深，循序渐进，教师通过问题的解决，引导学生理解文明产生的标志及前提。

为了让学生更好地理解“这些文明有何特点”这一主问题，教师可设置子问题链2：（1）根据《古代主要文明示意图》，指出这些文明主要产生在哪些区域。（2）根据文明产生的地理位置，对这些文明进行分类。（3）结合所学知识，归纳出每种文明的独特特点。

【问题分析】通过分析地图，学生归纳出最初的文明出现于西亚的两河流域、北非的尼罗河流域、南亚的印度河和恒河流域、中国的黄河和长江流域、欧洲巴尔干半岛南部和爱琴海地区。早期文明分为大河文明和海洋文明。以古巴比伦为代表的两河文明出现《汉谟拉比法典》，发明楔形文字，出现洪水和方舟传说；以古埃及为代表的尼罗河文明确立法老的至上权威，农业较为发达，发明象形文字，创建金字塔；以古印度为代表印度河和恒河文明形成种姓制度，宗教发达，产生婆罗门教和佛教；古希腊形成小国寡民城邦，诞生城邦民主制度。本子问题链的设置，帮助学生较好地理解古代早期文明具有独立性和多元性的特点。

四、史料研习及关键知识结合，探讨相关问题

史料是通向历史的桥梁，普通高中历史教学应充分利用史料创设问题链，引导学生结合特定时空环境来辨别、分析史料，提取史料的关键信息，借助史料创设情境，解决问题链中的相关问题，形成自己对历史的理解。以“文明的产生与早期发展”为例，分析“这些特点的形成与当时的时空环境有什么关系”这一主问题时，可借助如下史料。

材料二：古代两河流域地区的人们对人神关系持着悲观的态度。……这种人们内心的彷徨与不安的缘起，可以从西亚的地理环境来探讨：幼发拉底河和底格里斯河不定期的泛滥带来破坏性的洪水； 在波斯湾一带，大浪与南风所带来的损害亦使该地的人们感到痛苦不堪。……他们深信人在神威莫测之前，根本无从逃避，人生即是永远的无常与不定。

—刘文豪《古代两河流域与埃及人神关系的比较》

材料三：希罗多德指出尼罗河泛滥灌溉对埃及农业的重要意义说：“现在必须承认，他们（指埃及人）比世界上其他任何民族，都易于不费什么劳力而取得大地的果实，因为他们要取得收获，并不需要用犁犁地，不需要用锄掘地，也不需要做其他人所必需做的工作。那里的农夫只需等河水自行泛滥出来，流到田地上去灌溉，灌溉后再退回河床，然后每个人把种子撒在自己的土地上，叫猪上去踏进这些种子，此后便只是等待收获了。

—蒋保《论希罗多德的埃及观》

材料四：两河文明与埃及文明同属大河文明，都以农耕为基础，但由于地理环境、民族文化和历史发展进程不同等因素，使其在政治、经济和文化等方面存在着一定的差异。……这些不同和差异，经过历史长河漫长岁月的折射，形成了自己的特点……造就了我们今天人类的多元文化……多元与异质的文化可以纠正或弥补本民族文化的缺陷和不足，同时它还有利于启迪人们的智慧，激发人类在思维方式、政治体制、法律制度等不同领域的探索与创新。今天的我们，作为人类文明的传承者，既要继承人类共同的文化遗产，也要尊重不同文明之间的差异，构建一个和谐的人类社会。

—赵克仁《两河文明与埃及文明的差异及原因探析》

根据材料，设置子问题链3：（1）结合材料二，分析古代两河文明有何特点。（2）根据材料三，分析古埃及文明有何特点。（3）根据上述材料并结合所学知识，指出两河文明与古埃及文明的共性和差异，分析这两种文明的差异与特定地理环境之间有何关系。（4）结合材料四，思考我们应该如何辩证地看待世界文明的多元性。

【问题分析】学生通过研习史料，结合所学知识归纳概括。（1）受幼发拉底河和底格里斯河不定期的泛滥带来的破坏和灾难的影响，古代两河文明带有悲观、恐惧和不安的色彩。引导学生结合教科书进一步分析，洪水泛滥带来恐慌，外族入侵，两河流域需要一部成文法典规范和约束人们的行为，维持社会秩序。（2）希罗多德指出，古埃及是尼罗河的赠礼，尼罗河泛滥灌溉对埃及农业生产具有重要意义。引导学生深挖材料内容，受独特地理环境的影响，古埃及文明有着自信、乐观、保守的特点，加上特定历史传统的影响，古埃及形成法老统治。（3）结合相应地理知识，通过史料研习，我们发现，两河文明和古埃及文明同属于以农耕为基础的大河文明，有共性，但在政治、经济发展及思想文化层面存在差异。从成因看，两河流域独特的自然环境可能诱发各种自然灾害，这给两河文明打上悲观的烙印，带来紧张的人际关系，这里需要一部法典协调各方矛盾，稳定社会秩序。研读史料，可知尼罗河温顺可预测，不仅促进古埃及的农业发展，还是一道天然屏障，独特的自然环境使古埃及人民自信、乐观。这里没有法律，权力的真空由强大君权弥补，形成法老统治。进一步推断得出，文明具有多元性，每种文明具有对应的地域标识。通过史料研读，形成历史认识：地理环境是影响文明多元性的重要因素，但不是唯一决定性因素；文明多元性还与历史发展、生产力发展、民族文化、宗教信仰等多种因素相关。前三个问题的解决，为学生解决第4个问题做了很好的铺垫。（4）学生通过材料归纳出环境的差异造就人类文化的多元性；多元与异质文化能够启发人们反思本民族文化的缺陷和不足，提供宽广的视野，启发人类的智慧。从长远看，文明多元性为人类在思维方式、政治体制、法律制度等方面的探索、创新提供了丰沛的养料和更为广阔的视角。今天，我们既要继承人类共同的文化遗产，又要承认和尊重不同文明之间的差异，加强不同文明之间的交流互鉴，取长补短、求同存异，让文明得到进步与发展。

我们应理性、辩证地看待文明的多元性，让不同文明和谐共生、交相辉映，人人都能感受到文明的魅力、享受文明的滋养。历史教学最终的归宿是涵养和发展学生的家国情怀。家国情怀属于内心隐性的情感，需要在教学中无声体现。通过问题链的设置来研读史料，应注意问题设置的梯度，前面问题的答案为解决后面的问题提供支架，符合最近发展区原理。前后问题之间有着内在的因果或递进关联，让学生在充分认识人类文明多元性和成因的基础上，进一步深化，引导学生全面、辩证地看待文明的多元性。史料展示与问题解决相结合，引导学生通过史料研习，透过现象看到本质，形成历史认识。

总之，在高中历史教学中，历史解释能力的培育要以具体历史知识为依托，根据学情、教科书内容和课标要求，创设目标链；围繞目标链，创设关键问题，形成主问题链；围绕关键问题的解决，创设子问题链；在史料研读的基础上，借助特定时空尺度和唯物史观解决相应问题，由浅入深、由表及里地培养学生的历史思维。在教学中，以问题链为抓手，教师是引导者，学生是发现者、研究者、探索者。教师通过问题链一步步地引导学生认识历史、亲近历史、触摸历史、感悟历史，全面提升学生的历史解释能力，推动历史解释素养落地生根。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017 年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

本文系2021年贵州省毕节市教育科学规划课题“高中历史学科教学中融合研究性学习的实施策略研究”（项目编号：2021096）的阶段性成果；2022年贵州省教育科学规划课题“基于批判性思维的高中历史问题链教学研究”（项目编号：2022B153）的阶段性研究成果。

（作者单位：贵州省毕节市第一中学）

责任编辑：赵继莹