通过课堂问题设置促进历史核心素养的培育

2023-11-07杨雪

高考·上 2023年10期

杨雪

摘要：历史课堂的推进主要是依赖于教师设置有效的历史问题，在课堂中教师通过有效的课堂问题设置点燃学生思维的火花，调动学生的主体参与，实现良好的互动交流，最终很好地促进学科核心素养的培育。为了较好地落实核心素养的培育，教师的课堂问题设置应该具有一定的梯度、多元的角度和相应的深度。学生在课堂中通过对各类问题的思考和解决，逐渐形成历史学科所特有的必备品格和关键能力，提高历史课堂的有效性。

关键词：问题设置；核心素养；历史教学

随着课程改革的不断深入以及义务教育阶段新课标的实施，以学生为主体，教师发挥引导和指导作用的理念已经深入人心。同时，在2022年版义务教育课程标准中强调“历史学科核心素养是学生接受历史教育过程中逐步形成的具有历史学科特征的正确价值观、必备品格和关键能力”。如何发挥学生的主体作用，在日常教学中促进历史核心素养的培育是一个值得探讨的问题。历史教学承载着历史学最初阶段的教育功能，学生通过历史教育掌握基本的历史史实，发展自己的历史思维，形成历史学科的核心素养，初步达成像历史学家一样思考的教学目的。课堂教学是一个预设和生成的过程，在这个过程中，课堂提问起到非常重要的作用。因为课堂提问的过程是引导学生思考的过程，基于历史核心素养的提问也是培养学生必备的历史思维和能力的过程。因此课堂提问的有效性就显得尤为重要。

英国历史学家柯林伍德认为，问题是历史研究的主导因素，论证中的每一步都有赖于提出一个问题，而这些问题都是历史学家向自己提出来的[1]。对于学生而言，他们没有形成自己的历史思维，面对众多的史料，没有办法从中筛选出有效的历史信息。在历史课堂中，历史教材以及众多史料的呈现，并不是最重要的部分，史料信息的挖掘需要有效的问题引导。通过问题设置，引导学生对史料进行思考探究，激发学生学习历史的兴趣，从而促进历史核心素养的培育。这些都需要通过教师的引领，在课堂中比较有效的引领就是通过问题教学法。问题教学法主要是针对教学内容，在学生进行预习教材的基础上提出一些有思考价值的问题，通过多种方式如师生共同探讨或者在教师的指导下学生通过查阅资料、认真思考、进行自由讨论后解决相关问题的一种教学模式。基于核心素养的指导下设置的课堂问题，必然会促进历史核心素养的落实，同时也符合新课标的学业考查要求。核心素养背景下的考试评价要以新情境下的问题解决为重心，考查学生在新情境下探究问题和分析解决问题的能力。因此，教师设置的课堂问题的质量会直接关系到学生历史核心素养培育的效果。

一、课堂问题的设置要有一定的梯度

问题设置的梯度一般是指从易到难，从知识性问题到探究性问题。但是在实际课堂教学过程中，也要兼顾导入问题的趣味性，以激发学生思考的热情，再进入知识性问题、探究性问题的学习。历史学科具有时序性、整体性和实证性的特点[2]。在问题的设计上，教师采用梯度设问，由浅入深，由易而难，层层铺垫，既体现了教材内容的逻辑性，又顾及学生的心理接受程度，有效激发学生思考的积极性，一步步地开拓学生的思维。因此有梯度地设置课堂问题，更有益于课堂教学的推进，将学生一步步引入历史的思维中，使历史核心素养在一个个问题中潜移默化地渗透给学生。比如：在设计“秦统一中国”这一课的导入问题时，本人选取了课本中的秦始皇画像和《史记》中记载的秦始皇长相的描述“蜂准、长目、挚鸟膺、豺声”两则材料，设置的问题是“两则材料都在描述秦始皇的长相，有何不同，为什么会有这么大的差距？”这个问题的设置主要是为了在激发学生思考兴趣的同时培养学生的史料实证意识和历史解释能力。通过对问题的思考，学生了解史料的不同类型，提高史料的信息读取能力。学生将不同类型的史料进行对比会明白史料的类型不同也会影响到史料的价值，初步形成重证据的意识和处理历史信息的能力。在面对不同史料时，学生也要有能力进行史料的解读以及区分，教师列举这两则史料就是想以此引导学生了解因为不同的时代背景以及作者的立场不同会导致对同一个人的描绘有比较大的差距，鼓励学生自己去求证探索哪則材料更加客观。知道史实是生成问题、提出问题和解释问题的前提，所以知识性问题的设置也是必不可少的。教师展示《战国七雄示意图》和《秦朝形势图》，请学生绘制年代尺描述秦灭六国的过程以及秦朝疆域的四至。该问题设计的意图主要是为了培养学生的时空观念和历史解释的能力。在课堂问题的设置过程中，要有意识地贴合学业质量水平的要求，在时空观念的素养要求中，要求学生能够识别地图中的相关信息，初步养成历史时序概念和历史空间感。本课另一个重要的知识性问题就是了解秦始皇建立的中央集权制度及巩固统一的措施。这个问题通过学生自己阅读教材基本可以完成知识的梳理。通过对秦朝建立之后在政治、经济、文化、交通等方面变化的梳理，学生可以更好地理解秦的统一对中国历史发展产生的深远影响。在知识性问题的基础上，进一步提出探究性问题，从战国七雄到秦的统一反映了中国历史发展的什么趋势？这个问题的设置主要是为了渗透家国情怀，认识到中华民族多元一体的历史发展趋势。

课堂问题的设置强调有梯度，一方面是为了符合学生的思维路径由浅到深、由表及里；另一方面也是涉及教育的平等性问题，课堂提问也是体现教育平等的一个重要方面，课堂提问应该尽可能使所有学生都能够参与进来，都有回答问题的机会。日常的教学实践已经证明学生的学习效果与学生参与课堂的程度息息相关。只有尽量保证全部学生的课堂参与，才能提高教学效率，才有利于核心素养的落实。教师提出问题，学生回答问题是学生参与课堂的重要形式。在实际教学中，每一个学生进入课堂前的史学素养是不同的，面对不同程度的学生，教师要给他们相同的机会，就必须为不同的学生设置不同程度的问题，为不同层次的学生量身定做符合其“最近发展区”的问题。这就要求课堂问题的设置不能全部是高难度的探究性问题，这会使得基础一般的学生无法参与课堂讨论，很快失去学习的兴趣；当然课堂问题的设置也不能全部是低程度的基础性问题，这会使得基础较好的学生整节课都在简单地回忆知识，整节课都停留在识记层面，史学素养无法得到提高。因此课堂问题设置的梯度性是必要的，也是必需的。

二、课堂问题的设置要有多元的角度

历史的发展往往是多因素共同促成的，那么站在后来人的角度去分析历史时也需要多维度的思考。历史学科具有明显的综合性特点，因此要求学生的思维也应有一定的广阔性，这就要求教师在设置课堂问题时，要预设答案具有多元性的问题。课堂问题设置的多元角度一方面是想通过教师为学生提供的多角度的史料，养成学生多角度思考问题的习惯，尽可能地培养学生能够客观叙述和分析历史，有理有据地表达自己的看法，逐渐提高学生的历史解释能力；另一方面是起到抛砖引玉的作用，鼓励学生去搜集更多的史料，从多渠道去获得历史信息，通过对不同史料的辨析和识读，形成对历史事件比较全面的认识，培养学生的探究精神和史料实证的能力。以“秦统一中国”为例，展示以下材料，设置问题为“为什么是秦国最终统一了六国？”

令行于民期年，秦民之国都言初令不便者以千数……行之十年，秦民大悦，道不拾遗，山无盗贼，家给人足，民勇于公战，怯于私斗，乡邑大治。

——《史记·商君列传》

地处西垂，开化较晚，风气较为诚朴……又能奉行法家的政策，裁抑贵族的势力，使能尽力于农战的人民，有一个邀赏的机会。

——吕思勉《中国通史》

假如秦始皇不是一个强有力的君主，而是一个昏君、腐君，统一恐怕要延迟数十年、上百年。

——卜宪群《中国通史》

根据材料结合之前所学内容，学生基本可以分析出秦国完成统一的原因有商鞅变法使秦国富国强兵；秦国当时所处的地理位置的独特性和民风彪悍；法家思想有利于统一；秦始皇个人的雄才大略。以上是根据教师提供的材料进行的分析，接下来就是鼓励学生根据自己已有的一些知识储备和查找相关资料分析有没有其他的原因促使秦国最终完成霸业。有些学生根据自己知道的成语“远交近攻”就找到了西汉刘向在《战国策·秦策三》中提到“王不如远交而近攻，得寸则王之寸，得尺亦王之尺也”，据此可以得出秦国采取正确的战略战术完成了统一大业。教师可以据此进一步提示，“远交近攻”这个策略是戰国时范雎为秦国提供的一种外交策略，再结合秦孝公任用商鞅主持变法等史实，学生还可以得出秦国重用人才等原因。这样秦国最终完成统一六国的原因分析就不再是集中于某一角度或者只局限于课堂中的某些材料，而是通过这个问题培养学生重证据的意识、多角度分析问题的能力、搜集史料的能力，以及根据史料有理有据地表达自己看法的历史解释能力。法国年鉴学派的代表人物马克·布洛赫认为，“唯有总体的历史才是真历史”[3]。以上视角的探究，引发学生多维度地去寻找史料求证问题，促进学生调动自我经验理解历史，尽可能地调动学生思考问题、发现问题的积极性。

教师在设置课堂问题时，要注意设置一些多维度的问题。课堂中多维度的问题可以促进学生多角度地思考问题，在这个过程中不仅可以逐渐完善自己的历史思维，也有利于解决现实中的问题。面对复杂的现实问题，解决方案也并不是唯一的，学生可以通过在历史课堂中多维度分析历史问题，解决历史问题时所形成的关键能力，投射到现实中来解决现实中的问题。有学者认为最上层的“学科思维指向”（称为“学科思维层”），指在系统的学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论[4]。

三、课堂问题的设置要有相应的深度

在历史课堂中有深度的问题一般是指在知识识记和理解的基础上分析、比较、运用等层次的问题。这种问题一般具有比较大的开放性，学生需要发挥自己的批判性、创造性等思维进行解决。在历史课堂中加入适量的有深度的问题可以激发学生的思维活力，促进学生更高层次的核心素养的达成。在《秦统一中国》这一课的学习过程中，可以引导学生在了解了秦朝制度建设的基础上，进一步探究郡县制与分封制的区别，如何评价郡县制。在这个过程中，不仅可以引导学生认识中国制度建设的演变，与西周时期的分封制进行对比，注意到在不同的时空条件下国家的制度建设会有不同的侧重。在引导学生回答这个问题时可以引入不同时期的学者对郡县制的评价，对郡县制有一个更加全面的认识。通过对这个问题的探究，既可以向学生渗透唯物史观中物质生产是人类生存和人类社会发展的基础，国家的制度建设在一定时期内会受到物质条件的制约；又可以引导学生在评判历史事件时，要将历史事件放在相应的时空条件下进行，从而使自己的历史认识建立在相对客观的基础上，更加理解秦统一中国的意义。通过与分封制做对比，学生还能够认识到郡县制进一步打破了血缘和地域的界限，标志着早期国家的终结，中国历史发展的进程向前迈进了一大步，进行家国情怀的渗透。

本课涉及的另一个比较重要的探究问题就是“秦朝的统一对中国历史发展有何深远影响”。这个问题没有特别标准的答案，是一个比较开放的题目，教师可以展示不同学者的观点，由学生来自主判断。比如：

材料一：到公元前221年，秦始皇建立起一个疆域辽阔的统一的中央集权国家。从此，尽管也出现过内乱、分裂、民族战争和改朝换代，但是以汉族（华夏族）为主体的多民族政权实体不仅始终存在，而且统一的疆域范围越来越广，最终凝聚为一个统一的多民族国家，并在18世纪中叶形成了中国的极盛疆域。

——葛剑雄《统一与分裂》

材料二：从封建领主制到封建专制主义的道路，是用农民自己的尸骨铺平的。在覆灭六国的残酷的战争中，以及在后来无止境的土木徭役中，死亡的农民是不计其数的，农民用自己的鲜血刷红了阿房宫，但他们得到的报酬是一副新的枷锁、新的剥削制度，新兴地主阶级的赋税和徭役，因此，在农民看来，这不过是以暴易暴而已。

——翦伯赞《秦汉史》

历史教育的目的之一是希望引领学生像历史学家一样思考，那么除了引导学生掌握一些基本史实之外，还应该让学生多了解不同的历史观点，开阔学生的历史视野。这一目标的达成需要在课堂中设置一些有深度的问题，引导学生进入研究状态，思考问题，解决问题。

结束语

随着课程改革的不断深入以及2022版义务教育阶段新课标的实施，中学历史教学务必要围绕发展学生的核心素养展开。作为历史课堂推进的重要环节，课堂问题的设置越来越重要。通过优化历史课堂问题的设置，能够很好地实现课堂教学与学科核心素养的结合，提高学生历史学习的效率，发展学生的学科核心素养。

参考文献

[1]柯林伍德.历史的观念[M].何兆武，张文杰，译.北京：商务印书馆，1997.

[2]姜义华，瞿林东，赵吉惠.史学导论[M].上海：复旦大学出版社，2010.

[3]马克·布洛赫.为历史学辩护[M].张和声，程郁，译.北京：中国人民大学出版社，2006：131.