核心素养视域下高中地理生本课堂构建路径

王远志

摘 要：以生为本是教育改革的主流思想，也是教育改革的终极目标。以生为本不仅仅是一种先进的教学理念，也是一种科学的教学方式，旨在通过改变教育者的行为，促使学生在主动学习中获得提升与发展。本论文就以此切入，简述了生本课堂的内涵，随即结合地理课堂教学实践，針对生本课堂的具体构建策略进行了详细阐述，旨在为一线教育工作者提供参考。

关键词：核心素养；高中地理；生本课程；构建路径

在最新版的高中地理课程标准中，立足于该学科的性质与特点，明确了该学科的育人方向，旨在促进学生的全面、长远发展。同时，在新课程标准中也明确了现阶段地理课堂教学要求，倡导教师应将教育主体归还给学生，使得学生在生本课堂中获得提升与发展。纵观现阶段高中地理课堂教学，依然面临着“满堂灌”“画重点”“死记硬背”等问题，致使学生的学习始终停留在浅层阶段，阻碍了学生的思维、能力的全面发展。鉴于此，高中地理教师唯有坚持以生为本的教育理念，以学生的基础和需求作为出发点，科学设计教学过程，丰富教学活动，促使学生在生本地理课堂中，学会认知、学会思考、学会行动，最终从中获得综合性发展与提升。

一、生本课堂内涵简析

生本课堂与传统的“师本课堂”相对，属于一种全新的教学形态。同时，生本课堂中的中心不再是教师，而是以学生为中心，以学生的学习需求为教学出发点，在尊重学生需求的基础上实施课堂教学，力求所有学生获得个性化发展。与传统的课堂模式相比，在生本课堂中，教师的角色不再是知识的灌输者和传递者，而是促进学生成长的引领者；在生本课堂中，教学过程不再是知识的讲解、题海战术，而是综合运用各种教学手段和教学方式，从学习心理、学习情感、学习行为等影响因素出发，激活学生的学习热情和积极性，为学生营造一个多元化的课堂，以便于学生从中获得成长与发展；从课堂教学管理上来说，生本课堂中教师既要给学生充分的自主权，还应充分发挥自身的引导价值，使得学生在教师的引导下，获得不同程度的成长与发展。综上所述，生本课堂秉承“以生为本”教育理念，以促进学生的全面、差异、主动发展为目标。在生本课堂中，致力于通过高效、高质、生动、活动的学习机制，使得学生在自主、合作、探究等学习方式中，获得自然生长[1]。

二、核心素养视域下高中地理生本课堂构建路径

（一）基于学生学习需求实施分层教学

在生本课堂中，要想实现教学的最优化，教师在组织和开展课堂教学时，应考虑学生的实际情况，了解学生的真实需求。鉴于此，教师应坚持因材施教的理念，加强学情研究，了解学生旧知识掌握情况，在日常学习中所形成的能力和态度，以及现阶段认知思维发展水平，将班级内学生划分为三个不同的层次。其中，基础类型学生表现为基础知识不牢靠、学习动机弱、课堂参与程度低、接受能力差、理解能力差等；中等类型学生表现为地理知识掌握程度一般，成绩适中，接受能力强，但学习积极性不高；优秀类型学生表现为地理基础知识扎实，理解能力比较强，且思维灵活，学习兴趣浓等。鉴于此，教师可根据班级内部不同学生的实际需求，对课堂教学所要达成的目标进行层次划分，使得班级内部所有水平的学生，均可在层次化的教学目标引领下获得提升。例如：在人教版高中地理选修一“地球的运动”生本课堂中，教师就基于学生的实际情况，先对班级内学生的实际学情进行了研究与分析。接着，又结合班级内不同层次学生的需求，设计出差异化的教学方案。针对基础类型的学生来说，将教学目标设定为：地球自转和公转的相关知识，明确转动的速度、方向、轨道等，掌握地球公转和地球自转的意义，能够结合地图加深学生的学习印象。针对班级内中等类型的学生来说，应在基础类型的基础上，理解地球为什么会围绕太阳公转？为何会产生自转？地球自转和公转又给地球带来什么影响？同时，针对这一类型学生，还应关注其知识体系建构情况。针对班级内优秀类型的学生来说，还应在中等类型学生的基础上，增加灵活应用知识解决问题、分析光照图等教学目标，旨在促进其全面发展[2]。

（二）基于问题情境促进学生的发展

核心素养并非与生俱来的，需要依托特定的教学情境，使得学生在情境中产生积极主动的学习状态，并在情境思考中获得综合性发展。鉴于此，在构建地理生本课堂时，教师必须要彻底转变“教师独白”“直接灌输”的教学模式，而是立足于情境教学的内涵，结合不同的地理教学内容，设计出和学生学习需求相契合的教学情境，使得学生在针对性、客观性、深刻性的教学情境引导下，获得成长与发展。例如：在人教版高中地理必修二“人类面临的主要环境问题”教学中，教师在带领学生对西北地区荒漠化防治学习中，就借助了问题情境的教学模式。在课堂教学中，教师首先向学生明确生态破坏、环境污染是导致环境问题的两大要素，接着向学生提出问题“环境污染和生态破坏区别是什么？”接着，教师根据学生的回答进行完善和补充，逐渐进入到荒漠化生态问题探究中。之后，教师又借助多媒体信息技术，利用图片和视频的方式，将我国西北地区荒漠化的现状直观地展示在学生面前，并向其提出问题：通过视频观看，思考荒漠化的概念、具体表现和类型分别是什么？荒漠化和沙漠化有什么不同？我国西北地区为什么更容易出现荒漠化？随即，使得学生在具备启发性的问题情境引领下，围绕提出的问题进行思考与探究，最终在寻找解决方案的过程中，逐渐进入到地理知识的深层次探究中，并由此获得综合性发展。

（三）基于问题探究促进学生发展

以往，教师基本上都是采用“教师独白”的方式进行灌输，不愿意、也不敢将课堂交给学生，致使学生逐渐丧失了主体地位。鉴于此，在构建生本课堂时，高中地理教师应摒除“高耗低效”的教学方式，按照新课程标准中的要求，尊重学生课堂上的主体地位，科学设计出具备启发性、开放性、探究性的问题。接着，以问题作为主线，使得学生在寻求问题解决方法的过程中，最终完成既定的学习[3]。例如：在人教版高中地理必修二“工业区位因素变化”教学中，为了构建生本课堂，教师就以首钢搬迁为例，结合教材中提供的素材，为学生设计了四个层层递进的探究活动：

活动一，说一说首钢选择建在北京西郊的有利条件有哪些？

活动二，首钢为什么要选择搬迁离开北京？

活动三，首钢为什么会选择在曹妃甸建造新厂址？

活动四，对比首钢新旧地址的区位条件差异性，对钢铁工业区位变化的特征进行归纳和总结。

接着，教师引领学生以小组为单位，围绕这四个层层递进的活动进行思考、探究，最终在问题思考、探究和解决的过程中，逐渐建构起工业区位因素变化的相关知识，并在知识建构的过程中，促进地理核心素养的发展。

（四）融入生活元素落实学以致用

地理核心素养的培养并非一件简单的事情，离不开真实的自然环境和社会环境。因此，面对新课程标准下的地理教学要求，高中地理教师在构建生本课堂时，还应坚持从实际生活的角度出发，引领学生在解释生活现象、解决生活问题的过程中，促进自身的全面发展。例如：在人教版高中地理必修二“乡村和城镇空间结构”教学中，为了促使学生积极主动参与到地理课堂学习中，并从中获得综合性发展，教师就采用了生活化教学模式，引领学生从自己所在城市出发，思考“自己所生活的城市中可划分为哪些功能区？这种功能区划分的主要依据是什么？自己所在城市的商业活动功能区都是在什么地方？为什么？所在城市中的工业区位又分布在什么地方？原因是什么？”如此一来，以学生熟悉的城市作为出发点，使得学生在从特殊到普遍中，逐渐完成了地理知识的探究学习。另一方面，在生活化教学模式下，教师在构建生本课堂时，还应对其进行拓展和延伸，积极开展地理课外活动，使得学生在全方位、多层次地理课前活动中，获得综合性发展。例如：在人教版高中地理必修一“宇宙中的地球”教学中，为了进一步深化学生的学习效果，教师在构建生本课堂时，就对其进行了拓展和延伸，利用周末带领学生到天文馆、博物馆进行参观，促使学生在实践观察的过程中，思考“和中国传统二十四节气相关的地理因素是什么？”最终促使学生在解决实际问题的过程中，促进知识的迁移、内化，并从中获得综合性发展[4]。

（五）基于信息技术促进学生发展

鉴于地理学科的特殊性，其中存在大量抽象的知识点，学生在学习的过程中常常面临着极大的困难。鉴于此，在高中地理课堂教学中，也倡导教师在组织课堂教学时，立足于地理学科的性质与特点，科学运用信息技术，使得学生在信息化地理课堂中，获得综合性的发展。与传统的地理课堂教学模式相比，在信息技术的辅助下，教师可借助直观、形象的地理图片、视频等，将其直观、形象地展示在学生面前，最终促使学生在看得见、摸得着的知识中，完成其高效学习。例如：人教版高中地理选修一“地球的运动”教学中，学生在针对“地球的自转与公转”这一知识点的理解中存在极大的困难。针对这一现状，教师在组织课堂教学时，即可采用多媒体信息技术这方式，依托动态演示的方式将其自转和公转的状态展示出来。具体来说，在地球自转方面，可在电子地图上将赤道线和子午线、地球上不同地区的时间标注出来，以便于学生在直观的感知中，感受地球自转的方向、速度；在地球公转的过程中，可在地图上将黄道平面、赤道平面标注出来，并将地球绕太阳公转的轨道、地球公转的轨迹和周期等标注出来。如此一来，在信息技术的辅助下，学生对地球的自转和公转形成了深刻的理解。同时，在信息技术的辅助下，还可以利用图片和视频的方式，将地球自转和公转对地球上生物和环境的影响，直观地展示出来，使得学生在直观的感知中，完成地理知识的深度理解。

（六）融入热点案例，促进学生的发展

新课程标准下，地理课堂教学不再局限于知识层面中，更加关注学生的个性化发展，旨在将学生培养成为兼具知识、能力的关键性人才。鉴于此，教师在构建生本课堂时，应坚持立足于教材内容也不囿于教材内容限制，结合教学需求，从学生的实际生活、社会生产中搜集相关的热点案例，使其成为课堂教学的有效补充。如此，学生在分析案例中，也对地理知识形成了深层次的理解，并促进了综合思维与能力的发展[5]。例如：在人教版高中地理必修二“工业的区位选择”教学中，教师在构建生本课堂时，就结合本章节内容，为学生搜集了“华为在印度设厂、华为总部搬迁”等时事案例，使得学生在分析“华为在印度选厂”时考虑的因素，以及华为后期搬迁分析中，对本章节地理知识形成深刻理解；再比如：在人教版高中地理选择性必修三“全球气候变化与国家安全”的教学中，为了带领学生更好地参与到学习中，教师在构建生本课堂时，就为学生融入了“北极圈罕见32℃高温”这一时事热点案例，使得学生在热点分析中，对本章节知识点形成深刻的感知。可见，在高中地理课堂教学中，适时融入时事热点案例，不仅丰富了课堂教学内容，也使得学生在案例中，直达理论知识点的学习，最终实现高效学习的目的。

（七）建立科学的教学评价机制

课堂教学体系是一项系统化的工程，任何一个环节出现问题，都会导致“满盘皆输”。尤其是针对教学评价来说，虽然是上一个阶段的终点，同样也是开启下一个阶段学习的“起点”，承担着激励性、导向性多重任务。但在调查中发现，当前地理教师在实施评价时，将评价重点集中在知识掌握方面，弱化了思维、能力等发展，致使教学评价的价值功效大打折扣。鉴于此，地理教師在构建生本课堂时，要转变传统的教学模式，从以下三个方面进行完善与改进。首先，坚持“教、学、评”一体化的原则，聚焦教学目标设置教学评价，并将教学评价融入整个教学活动中，将三者紧密结合到一起，使得三者在相互作用中促进课堂教学的良性发展。其次，建立多元化的评价方式。鉴于生本课堂的内涵，教师在设计评价标准时，应持续拓展教学评价标准，使其从知识层面逐渐延伸、拓展到思维与能力等方面，力求将学生的地理综合素养反映出来；同时，在多元化的教学评价中，又在教师评价的基础上，赋予了学生评价的权力，使得学生在参与评价的过程中，对自己的长处和薄弱点形成清晰的认知。最后，在生本课堂中，高中地理教师在优化教学评价时，还应坚持发展性的原则，使得学生在被肯定、被鼓励的过程中，产生强烈的学习自信心，并由此获得更好的进步与发展[6]。

结束语

综上所述，新课程标准视域下，传统的“师本课堂”显然已经落伍，难以满足现阶段学生的学习需求。高中地理教师唯有彻底摒除传统的教学模式，坚持“以生为本”的教育理念，以学生作为教学的出发点，以促进学生的发展作为教学的最终目标。因此，高中地理教师要革新自身的教学观念，基于学生的实际情况积极推进教学模式创新，灵活借助分层教学、问题情境、问题探究、生活元素、热点案例等新型的教学模式，促进学生在多元化的地理课堂中完成知识、思维、能力等多维度发展。

参考文献

[1]朱淑英.浅析核心素养背景下创新设计高中地理教学的策略[J].天天爱科学（教学研究），2023（8）：173-175.

[2]朱小芳.基于核心素养的高中地理生本课堂的构建策略分析[J].考试周刊，2021（40）：157-158.

[3]刘婷婷.基于生本教育理念的高中地理探究式教学设计研究[D].重庆：重庆师范大学，2021.

[4]罗苗苗.基于核心素养的高中地理生本课堂的构建[J].科学咨询（科技·管理），2020（9）：184.

[5]田凤华.高中地理教学构建高效生本课堂的策略分析[J].华夏教师，2020（11）：37-38.

[6]李军.“以生为本”在高中地理教学中的有效运用探究[J].试题与研究，2019（25）：43.