青年乡村教师的乡村融入：现实困境、影响机理与突围路径

2023-11-05徐书铭邹太龙谭贵平张前锐

教师教育论坛（普教版） 2023年3期

徐书铭　邹太龙　谭贵平　张前锐

基金项目：2022年国家级大学生创新训练计划重点支持领域项目“萤火计划——青年人才参与乡村振兴的实践路径研究”（编号：202210517001），2022年度湖北省高等学校哲学社会科学研究青年项目“青年人才参与民族地区乡村振兴的行动逻辑与长效机制研究”和2020年湖北省高等学校省级教学研究项目“守一而望多：小学教师职前培养模式改革探索”（编号：2020551）。

摘要乡村融入对于提振乡村教师幸福感、稳定乡村教师队伍和推动乡村全面振兴都有重要的价值意义。然而，当前青年乡村教师的乡村融入现状令人担忧，主要表现在“城市人”的身份认同、“候鸟型”的生活方式、“孤岛式”的活动空间和“飞鸽化”的职业期待。城乡二元结构依然客观存在、新生代青年城市化特征明显、乡土知识在教师培养中的失落、城优乡劣的社会心理根深蒂固是影响青年乡村教师乡村融入的重要因素。破解青年乡村教师的乡村融入难题，需要多方协同，共同发力：高等院校要在人才培养各环节渗透乡土元素，乡村社会要搭建参与公共事务的广阔平台，乡村学校要增强与当地社会的联系，教师个人应内化“为乡村而教”的职业信念。

关键词青年乡村教师；乡村融入；身份认同；城市化特征

中图分类号 G451.2

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2023）04-0019-04

青年乡村教师是指出生于20世纪80年代以后且在乡村学校工作的教师。随着社会的发展，接受过城市教育熏陶、拥有先进教学方法、掌握最新教学艺术的青年乡村教师逐渐成为乡村教师队伍的主力军，是推动乡村教育振兴的重要力量。然而，由于城乡差距大、青年教师“向城性”心理倾向强、乡土知识储备不足等原因，产生了青年乡村教师“留不住，教不好”的问题。2018年1月20日，中共中央国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出要“拿出务实举措，帮助乡村青年教师解决困难，关心乡村青年教师工作生活，巩固乡村青年教师队伍”。2020年7月，教育部等六部门在《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中明确强调要“强化教育实践和乡土文化熏陶，促进师范生职业素养提升和乡村教育情怀养成”。解決青年乡村教师“留不住”难题，既要分析青年教师乡村融入的现实困境，为其纾难解困；又要透析青年教师社会融入的影响机理，为其破解心理障碍；还需多方协同、共同发力，为其寻找破解路径。

一、青年乡村教师乡村融入的现实困境

（一）“城市人”的身份认同

身份认同是教师个体对自身教师身份、意义与价值的主观感知，不仅影响教师职业认同感与幸福感，还影响着教师职业场域选择与目标追求。“城市人”身份认同的形成主要表现为三个方面。首先，“在基础教育阶段，农村教育的定位是培养城市人，为城市发展输送人才”^［¹^］，因此，青年乡村教师不可避免地烙上城市印记。其次，受长辈“走出农村”价值观的影响，部分青年乡村教师从小便萌生定居城市的动机。最后，在职前培养过程中，部分青年教师深受城市文化的影响，更加认同城市文化与城市化生活方式。当其以“漂泊者”的身份迈入乡村“大门”时，既要面临语言、文化、心理等差异，又要面临重构教学思维、改变生活方式等挑战，同时还会面临子女教育、薪资待遇、职业发展等问题。基于对以上多种因素的综合考量，部分乡村教师不愿扎根基层，而是选择“转战”城市。

（二）“候鸟型”的生活方式

随着城镇化的快速发展和交通条件的改善，“县域内乡村教师工作生活两地化成为一种新趋势”^［²^］，青年乡村教师愈发呈现出明显的“候鸟”特征。在上班时间，“候鸟型”教师待在乡村学校，非工作时间则会选择留在城市，出现了工作、生活异地化的现象。青年乡村教师要么从小就生活在城市，要么在城市接受过高等教育，他们已经适应了城市化的生活方式。这使得他们不愿意融入乡村，更不会在乡村成家立业，而是选择在城市买房定居。随着乡村社会不断发展，城乡交通也更加便利，这为“候鸟型”教师提供了有利条件，他们可以在非工作时间选择乘坐村村通班车或开私家车返回居住城市，在上班之际又返回乡村。“候鸟型”乡村教师长期保持着这种生活方式，在乡村社会生活的时间与精力通常较少，与乡村民众的沟通与交流也较少，容易出现难以融入乡村社会的问题。

（三）“孤岛式”的活动空间

相较于老一辈乡村教师而言，青年乡村教师所处的不是“熟人社会”，而是近乎陌生的“不流动”的社会。以往乡村学校是村镇重要文化活动的举办场所，但随着时代变迁，乡村学校的社会功能逐渐丧失，“传授城市中心的现代知识”^［³^］成了乡村学校的主要任务。由于乡村学校逐渐失去乡土文化传承主阵地的作用，久而久之，“学校围墙”就切断了学校与乡村社会的文化联系，最终使乡村学校成了乡村社会的“文化孤岛”。此外，部分青年乡村教师与老一辈教师之间的代际阻隔、与学生之间的关系疏离、与乡村基层社会治理之间的被动参与进一步造成了“关系孤岛”现象。^［⁴^］而语言与文化之间的差异使得青年乡村教师与乡村社会之间不易沟通、难以理解，使得二者间的关系更显微妙。最终，在“文化孤岛”与“关系孤岛”的影响下，青年乡村教师融入乡村社会变得日益艰难。

（四）“飞鸽化”的职业期待

由于城市就业压力较大，部分青年教师选择了乡村教师岗位。但考虑到职业发展空间有限以及“城市人”的身份认同影响，部分青年教师并未将乡村教师作为长期的职业规划，而是一旦时机成熟便化作“飞鸽”飞往城市。其实，“飞鸽”教师逃离乡村的原因主要有四：一是青年教师对乡村“落后、愚昧与闭塞”的刻板印象影响其职业期待；二是薪酬待遇较低、社会地位不高、课业负担繁重以及榜样示范缺失导致青年乡村教师产生较大压力，进而使其感到无奈、无助与自卑；三是未来职业发展空间受限进一步加剧青年乡村教师的迷茫、焦虑，从而导致其在心理层面想方设法逃离乡村；四是工作与生活异地、工作与家庭关系失衡成了乡村教师不可回避的现实问题，如何破解工作与家庭之间的矛盾冲突成了困扰青年乡村教师的难题。总之，“飞鸽化”已成为青年乡村教师的真实写照，以至于有学者感叹，他们“不是在逃离就是在逃离的路上”^［⁵^］。

二、青年乡村教师乡村融入困境的影响机理

（一）城乡二元结构依然客观存在

在城乡二元结构依然客观存在的情况下，乡村教育振兴面临的形势较为严峻。城乡二元结构的阻碍作用，一是表现为城乡基础教育设施的差距。受区域位置与发展条件的限制，乡村经济相对滞后，其基础教育设施不足以完全支撑教师职业发展。以E市T小学为例，极其不利的交通造成当地教师职业发展“上不去”而市区优质教育资源“下不来”的问题突出，导致该校教师职后培训流于形式。城乡二元结构的阻碍作用，二是表现为教育资源的供给不足。一直以来，受城市中心价值观念的影响，我国一直沿用“中央—省—市—县—镇—村”的教育资源分配制度。由于乡村学校始终处于分配体系的末端，所获教育资源不足严重影响乡村教育的公平与质量^［6^］，也对教师的就业选择产生负面影响。最后，城乡二元结构的阻碍作用还体现在文化差异上。城市以高聚集、快发展和服务优的独特优势造就了其商业性、通俗性、流行性和娱乐性的文化氛围，乡土文化则呈现出守旧性、封闭性、权威性和传承性特质。^［⁷^］随着时间的推移，青年乡村教师逃离乡村、憧憬城市的心理更为凸出。

（二）新生代青年城市化特征明显

青年乡村教师是乡村教育振兴的主力军，是提高乡村教育质量的关键。随着城市化进程加快，青年乡村教师更倾向于接受城市文化价值，展现出明显的城市化特征。一方面，这种城市化特征集中表现为居住地向城市迁移。据有关调查研究显示：乡村教师居住地位于城市的占比高达53.0%^［8^］，这也就意味着超过一半的青年乡村教师工作生活异地化。教师在城乡之间往返奔波，一会导致教师身心疲惫，不利于教师提高教学质量；二会产生城乡两套教育思维，导致教师教育价值感知产生偏差，即视乡村教学为“生存工作”而非“太阳下最神圣、最光辉的职业”。另一方面，青年乡村教师城市化也表现为育儿模式的城市化。育儿模式城市化是指青年乡村教师以城市父母的标准进行育儿，强调科学育儿和精致化育儿。^［⁹^］在幼儿阅读的选择上，青年乡村教师更侧重于选择体现城市生活的读物，而有意忽略与乡土相关的内容。居住地的城市化与育儿模式的城市化不仅会阻断乡土文化的代际传递，同时也会影响青年乡村教师的乡村融入。

（三）乡土知识在教师培养中的失落

从师资来源看，与老一辈乡村教师多来自本土的情况不同，新生代乡村教师多通过全国性招聘入岗，跨域流动更为明显，这就使得外域乡村教师不懂本地乡土知识。就培养过程而言，乡土知识属于民族学与社会学范畴，而师范生多由教育学或学科教育专业进行培养。由于学科门类之间的交叉不易整合，因此乡土知识也就无法深层融入师范生的培养体系。而在课程设置上，不论是通识性课程还是专业性课程都未将农村教育学、乡土文化、乡土课程的开发与利用等知识内容纳入其中，这就导致青年乡村教师在入职前对乡土知识知之不多。而职后培养又多关注教师教学技能的提升，注重如何教的更有效问题，导致乡土知识难以进入教师职后培训内容体系。乡土知识缺失导致青年乡村教师的乡土情怀难以生成。而事实是，乡土情怀的生成与乡村教师掌握的乡土知识密切相关。^［¹⁰^］知识的缺失与工作要求之间的矛盾，会使青年乡村教师难以适从。久而久之，青年乡村教师只能选择伺机逃离。

（四）城优乡劣的社会心理根深蒂固

长期以来，受城乡二元结构的影响，城优乡劣一直是人们对城乡之间的整体印象，并逐渐产生了鲜明对照。^［¹¹^］在城镇化浪潮的冲击下，乡土文化的地方性、离散化、保守性、礼俗性等促使青年乡村教师选择逃离，而城市文化以其多元性、高集聚、快发展、服务优等独特优势形塑着青年乡村教师的教育观念、生活方式和行为习惯，逐渐形成了城优乡劣的社会印象。在职前培养过程中，青年乡村教师深受城市化生活方式的影响，其不仅更易接受城市文化，还会在精神生活和物质生活价值取向上向“城市人”靠拢。此外，青年乡村教师“非城非乡”的社会属性致使其职业认同面临诸多困境：一是社会地位较低遭遇其他教育主体“忽视”；二是城乡专业发展模式趋同造成自我定位迷茫^［¹²^］；三是乡村发展不景气导致其职业发展空间受限，进一步强化了青年乡村教师城优乡劣的社会认知，致使其无法安心从教，在“去留”之间来回摆动，无法全身心融入乡村。基于以上种种因素，部分青年乡村教师产生逃离乡村的想法，将自身所从事的工作当作“跳板”或“缓冲垫”，伺机寻找机会“飞往”城市。

三、青年乡村教师乡村融入困境的突围路径

（一）高等院校：在人才培养各环节渗透乡土元素

在职前培养阶段，乡土元素和地域文化的渗透对于青年乡村教师的乡村融入具有内源性价值，“乡土知识可以丰盈乡村教师的精神世界，增加乡村教师的知识资本，增强乡村教师的乡土情怀”^［¹³^］。高等院校作为师范生培养的核心主体，应采取措施让青年教师在入职前加深对乡土知识的了解和掌握，从而培养出具有乡土情怀和能够胜任乡村教育工作的乡村教师。首先，高等院校应开展校本课程，结合当地的特色文化，充分开发和利用乡土资源，将乡土知识有机融入课堂教学中。例如，湖北民族大学开设的“恩施土家族民歌”“民族文化传播”等课程，让学生在学习中加深了对乡土文化的认知，促进了乡土元素在人才培养过程中的渗透。其次，高等院校应完善师范生乡土课程内容，深度挖掘优秀乡土文化，推进优秀传统文化与现代文化的有机融合，推动校园文化与乡土文化的有机统一，从而构建“通识教育+教师教育+乡土文化+实践教育”的课程体系。最后，高等院校应引导学生开展社会调查，通过实地考察及查阅资料的方式对乡土文化进行深入剖析，这不僅可以增进学生对乡土文化的认同，还可以激发他们对乡土文化的保护意识，促进乡土文化的传播。

（二）乡村社会：搭建参与公共事务的广阔平台

2020年，教育部等六部门在《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中指出：注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴。发挥新乡贤的示范引领作用，乡村社会需为青年乡村教师搭建参与乡村公共事务的广阔平台，通过强化青年乡村教师的社会实践，引导青年乡村教师深入乡村，促使青年乡村教师知乡俗、晓民意、爱乡村。第一，要把握关键点，即优化乡村管理平台。青年乡村教师博学多才、见识广博，将他们“请”进乡村管理平台，有助于推动乡村治理、实现乡村振兴。第二，要抓住着力点，即完善乡村教育平台。青年乡村教师不仅是“一校之师”，还可以成为“一村之师”。聘请青年乡村教师担任村民教师，向村民传授现代文化知识，有利于提升村民文化素养，同时还有助于促使青年乡村教师了解乡风乡情，拉近青年乡村教师与乡土之间的距离。第三，要找准落脚点，即健全职后培養机制。将青年乡村教师吸纳至乡土文化保护与研究活动中，以职后培训的形式补齐乡土文化知识，既有利于青年乡村教师更好地开展教育教学，又有利于青年乡村教师知乡风、懂乡俗、传承乡土文化，从而厚植乡土情怀，实现乡村融入。

（三）乡村学校：增强学校与当地社会的联系

在传统社会中，乡村教师多为生于斯、长于斯的知识分子，能够很好地与当地乡村社会相融。但在当下，青年乡村教师与乡村社会之间的联系变得越来越弱，青年乡村教师正逐渐沦为乡村社会的“边缘人”，而乡村学校则成为青年乡村教师聚居的“孤岛”。破解这种局面，需要学校增强与当地社会的联系，帮助青年乡村教师融入当地社会。学校增强与当地社会的联系，一是构建良好的家校合作机制。开展家长会、家访和办“家长学校”的主要目的在于加强乡村教师与家长之间的交流，在教育观和学生观上达成一致，实现家校合力育人。二是开展乡村文化进校园活动，充分发挥隐性教育的作用。优秀传统文化和优质乡土文化补充了书本中没有的内容，有利于拓展学生的视野、拉近学校与当地乡村的联系、打破学校“文化孤岛”与“关系孤岛”现状。三是学校需要走出“围墙”。比如，学校可以联合乡村民众组织文艺活动——以乡土文化为背景，以农民丰收为主题，以学生发展为焦点，创建师生村民更为喜闻乐见的文化活动，弥合学校与乡村社会之间的信息代沟、消解观点冲突，促进学校与乡村社会的关系融合。

（四）教师个人：内化“为乡村而教”的职业信念

乡村教师的职业信念是乡村教师对自身所进行的教育活动的劳动价值感知，影响着乡村教师的幸福感、归属感和自我认同感。内化“为乡村而教”的职业信念，一要明确乡村教育的价值立场——“为生活而教”。2021年发布的《乡村教育新观察——中国乡村教育发展报告》对乡村教育提出了新期待：从城市化的“应试教育”和“升学教育”走向能为农村学生带来实质性变革的“为生活而教”。^［¹⁴^］青年乡村教师只有弄清乡村教育之于乡村学生的价值意义，才能有针对性地开展教育教学，提升教育实际质量，提高乡村教育水平。二要扭转乡村教师的价值观念——从“要我教”走向“我要教”。如何认知乡村教师这一职业，决定了乡村教师如何对待乡村教学。从“要我教”走向“我要教”，扭转了乡村教师价值观念，增强了乡村教师的工作热情，有助于乡村教师实现从“在乡村从教”向“为乡村而教”的思维转向。^［¹⁵^］三要激发乡村教师的内生动力——厚植乡土情怀，涵育乡村教育初心。乡村教师的内生动力在最抽象意义上是指乡村教师的根本性力量，只有厚植乡村教师乡土情怀，才能涵育乡村教师教育初心、铸就乡村教师职业之魂，才能真正破解乡村教师乡村融入困境。

（徐书铭邹太龙谭贵平张前锐，湖北民族大学教师教育学院，湖北恩施 445000）

参考文献：

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