从认知到体知：“五育”融合背景下课堂教学文化的转型

2023-11-04余孟孟

教师教育论坛（普教版） 2023年4期

基金项目：湖南省社会科学成果2022年度课题“具身认知视域下学校道德教育创新研究”（编号：0416379）。

摘要 “五育”融合是新时代教育变革与发展的基本特征和趋势。课堂教学要达成“五育”融合的育人目标，关键是要建构适合并促进“五育”协同并进、整体发展的课堂教学文化。这种课堂教学文化具有整体性、融合性和具身性。“五育”融合的课堂教学文化主要是体知文化，体知文化对于“五育”融合课堂实现的重要意义在于重建课堂教学的学生观，生成课堂教学的知识观，转变课堂教学的学习观和重构课堂教学的评价观。

关键词认知；体知；“五育”融合；课堂教学文化

中图分类号 G424.21

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2023）06-0033-03

课堂教学文化是人们在文化的意义上看待课堂教学的结果。课堂教学文化是指课堂教学作为一种特殊的组织，受一定的历史传统和社会现实影响，由一定的要素构成，为了实现特定的目的，而在运行过程中形成的一种自身独有的文化形式。[1]课堂教学文化在很大程度上决定着课堂教学的目的、过程、方法、价值取向、效果质量等。课堂教学文化不发生改变，任何教育改革和课程改革都不会得到真正的落实。为此，有研究者旗帜鲜明地指出，“基础教育课程改革的核心和根本目的之一就是要进行课堂教学文化的转型与重构”[2]。

“五育”融合是新时代教育变革与发展的基本特征和趋势。“追求‘五育的融合，学校教育场域中关键在课堂”[3]，而课堂教学要达成“五育”融合的育人目标，最根本的就是要改变目前过于重视智育的课堂教学文化，建构适合并促进“五育”协同并进、整体发展的课堂教学文化。

一、传统认知文化及其对课堂教学的主宰

对于传统课堂教学，叶澜教授在1997年曾有这样一段整体性、结论性的概括：传统课堂教学“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷”[4]。然而，20多年过去了，这种传统课堂教学观并没有得到根本的改变。叶澜教授在这里指出的“最根本缺陷”，恰恰是传统课堂教学文化的最根本“特征”，即将“课堂教学过程简括为特殊的认识活动”，也即传统认知文化对课堂教学的主宰。

传统认知文化的核心是传统认知观，即建立在西方“二元论”基础上的认知观。在“二元论”中，最为突出的是“身心二元”，并且是“扬心抑身”。“心智发生于中枢，产生于‘脖颈以上，抽象思维的培养、认知能力的获得、情感和意志的形成本质上都是‘离身的。” [5]而整个身体却被认为是心智提升的障碍和累赘。正是受到这种“身心二元论”的深刻影响，认知被“简化为一种独立实体内在表征为符号运算的过程，身体仅仅是作为一个被动接收器、中枢神经系统等，身体并没有直接参与认知活动”[6]。

从本质上讲，认知观影响着教学观，教学观一定程度上反映着认知观。由于受到传统认知观的影响，长久以来，教学的目标主要定位于促进认知发展，而且是脱离身体的认知训练。这种教学观使教学过程成为知识传递过程，教师成为知识搬运工，学生成为知识接收的“库房”。“这种教育只能制造一些‘粗脖子、病态的、畸形的、扭曲的所谓‘人才。” [7]可以说，传统认知观主导的课堂教学，并没有真正实现智育的目标，同时也忽视了德育、美育、劳育等。因此，传统课堂教学无法实现“五育”融合的目标，无法促进学生的全面发展的深层原因就在于传统认知观对课堂教学的主宰，从而使课堂教学表现出鲜明的认知文化特性。

二、“五育”融合呼唤新的课堂教学文化

“五育”融合要在课堂教学中落实，最为根本的就是要建构适合“五育”融合存在、促进“五育”融合生长、助推“五育”融合目标达成的课堂教学文化。这种完全不同于传统认知文化的新的课堂教学文化主要具有如下特点：

（一）整体性

实现“五育”融合的课堂，首先就需要一种将“五育”视为整体、从整体共同发展的立场看待“五育”的课堂教学文化，而不能将“五育”区别对待，特别是要抵制将智育从“五育”中分离出来，过度强化智育的倾向。“五育”是人的全面发展教育的操作性表達，“‘五育天然是整体的，人们为了实践和操作的方便，保持了各育的主体性和逻辑性而形成‘五育”[8]。因此，“五育”融合课堂教学文化的整体性首先就表现为“五育”的整体发展观。另外，这里的“整体性”还指学生的生命是一个完整的、不可分割的整体。学生在课堂教学中是活生生的生命主体，“这种生命是人的自然生命、社会生命、文化生命和精神生命的统一体，凝聚身体、认知、情感、审美的聚合元素”[9]，学生的心智成长也表现为知、情、意的整体发展。

（二）融合性

融合意味着融通、协作与整合，而非单纯的“全面化”“平均化”“平行化”。那么，在“五育”融合的课堂教学中，就要倡导一种融合的文化，注重学科知识之间的融合、社会生活与文化知识的融合、科学与人文的融合、品德与智力的融合、体育与审美的融合等。传统的认知文化主宰的课堂教学之所以不能指向“五育”融合的育人目标，重要原因就在于它是一种割裂性的文化，将智育从“五育”中割裂出来，将学科从知识整体中割裂出来，将考试分数从学生的整体成长中割裂出来。因此，融合性文化是“五育”融合课堂教学的精神保障。

（三）“具身”性

在传统课堂教学中，大脑及其认知被捧上“神坛”，占据至高无上的地位。身体的作用至多只是将大脑带进课堂的“运输工具和载体”。在这种文化主宰下，“学生不符合的身体动作全然就是课堂教学的障碍和干扰源，应该予以控制和压制”[10]。“五育”融合的课堂教学将“身心一体”作为基本观念，注重整个身体在课堂教学中的体验感。在“五育”融合的课堂教学中，整个教学过程便不再是“离身”的，而是和学生的身体密切相关的，是“具身”的。根据具身认知理论，在课堂教学中，教师应当注重“语言表达的具体性和生动性，增进学生的身体体验，以便深刻领会知识，提高学习效率” [11]。不仅智育是“具身”的，德育、体育、劳育、美育都是“具身”的，都是在整个身体成长与发展的意义上实现的。因此，“具身”性是“五育”融合课堂教学文化的关键内容。

综上所述，“五育”融合要真正在课堂教学中落地实施，就需要新的适宜“五育”融合的课堂教学文化作基础。这种新的课堂教学文化具有整体性、融合性和具身性。如果说传统课堂教学文化主要是认知文化，那么，“五育”融合的课堂教学文化就主要是体知文化。

三、体知及其对新的课堂教学文化形成的意义

体知是中国古代哲学特有的一种认识世界和把握世界的重要方式，它不同于西方“身心二元”“主客二分”的思维方式。体知即“以身体之”，强调身体的亲历性和在场感，同时注重知、情、意和身、心、脑的融合。体知并非和传统认知背道而驰，并不是“扬体抑心”，而更强调“身心合一”与“知行合一”。“五育”融合课堂是不同于传统课堂的一种全新的课堂形态，它“是通过‘五育、为了‘五育、落实‘五育的课堂，强调‘五育之间的融通性和整合性”[12]。体知以其独特内涵和丰富特征，对“五育”融合课堂文化的形成具有重要意义。

（一）重建课堂教学的学生观

学生观极大地影响着整个课堂教学的样态和品质。传统课堂教学受认知文化主宰，将学生看作是接收知识的容器，特别是将学生窄化为仅仅能够进行视听、记忆、理解、判断的大脑，学生不是以“身体”而是以“大脑”在课堂中存在。“五育”融合的课堂教学“旨在‘完整人的培养，促进学生德性、智性、诗性及社会性的整体、和谐、独特且自由地发展”[13]，那么，“五育”融合课堂的学生观就不能再是传统的学生观。在体知文化的视野中，认知是身体化的认知，身体是认知化的身体。课堂教学中的学生不只是心智的存在，更是“身心一体”的生命体的存在。学生是以整个身体参与课堂教学的，学生的发展是整个身心体验的优化和提升，学生的全面发展是统合于身体并最终在整个身体上得以呈现的。

（二）生成课堂教学的知识观

传统课堂教学的知识观和传统认知文化密切相关，这种知识观认为知识具有一定的客观性，是“外在于人存在的一种物品。教师的任务就是把这些物品传递给学习者”[14]。而“五育”融合的课堂，“视知识为个体内在自我经验的获得过程，凸显知识的整合性、过程性、动态性、发展性和扩张性，强调知识的获得不是被告知的，而是个体主观参与并对现有事物进行不斷改造的能动的创造过程”[15]。体知文化对于这种知识观的生成具有十分重要的价值。在体知视域下，知识不再是外在于人的理性的纯粹形式，也不再是个人主观的感受，而是人的生命体参与到事物当中，因体验和互动而建构起来的东西，知识不再是“袖手书斋里的坐而论道，而是不无生动地体现在我们的动静语默之间、洒扫应对之际和人伦日用之中”[16]。这便将人的审美、德性、劳动纳入了知识的体系当中。

（三）转变课堂教学的学习观

学习观对于教学形态具有重要影响。传统学习观不是将学习视为学生的心智训练过程，就是将学习看作知识信息的输入、加工、提取的过程，学习不仅是脱离身体的，也是脱离具体情境的。“五育”融合课堂教学中的学习是师生交往互动的过程，强调学习的参与性、体验性以及情境性，是注重各育主题的融合和身心融合的学习。体知文化对于这种学习观的形成有重要意义。体知的“具身性”决定了学习是根植于身体的，体知的实践性决定了学习受具体情境的制约。在体知视域中，学习并不仅仅是获得知识、提升智能的过程，更是修身修心、变化气质，实现人格建构和生命状态提升的过程。同时，“学习成为进入和体验已有价值系统的基本方式，成为将外在的客观知识内化为生命力量的必要手段” [17]。

（四）重构课堂教学的评价观

传统课堂教学评价主要关注的是认知领域目标的达成、学科具体知识的获得、学生知识量的多少等。“五育”融合课堂教学评价是对“包括智力在内但又超出智力因素的复杂的整体综合性构成物的评价，它不是对德智体美劳各类素质分别进行分析和评价，而是以发现优势、培育个性，着眼于人的全面发展为目的的评价”[18]。体知的精神内涵对于重构课堂教学评价观具有重要意义。体知文化视域下的课堂教学评价，不仅指向认知领域，还要指向学生的情感体验、身体参与度、实践效果、品德养成等，另外，还要通过这种评价激发和促进学生全面而有个性的发展。

总之，体知文化对于“五育”融合课堂教学的实现具有关键性的作用。要在“五育”融合课堂教学中建立体知文化，一方面，需要师生的主动营建，特别是教师要在体知文化的形成中发挥引领作用，主动学习和贯彻体知文化；另一方面，我们要明白原有的课堂教学文化不会自动消亡，而是会和新的课堂教学文化进行不断的抗争，因此，建构以体知文化为主导的课堂教学文化是一个需要积极努力且缓慢渐进的过程。

（余孟孟，《新课程评论》编辑部，长沙 410005）

参考文献：

[1]李秀萍.课堂教学文化：教学转型的内在机理[J].天津师范大学学报（基础教育版），2004（4）：14-17.

[2]赵恕敏.基础教育课堂教学文化的反思与重构[J].教学与管理，2013（24）：16-18.

[3][12][13][15][18]魏善春.基于五育融合的课堂教学重构：样态、理念与实施[J].中国教育科学（中英文），2021（3）：91-100.

[4]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（9）：3-8.

[5]叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015（4）：104-114.

[6]肖菊梅，李如密.从“离身”到“具身”：课堂学习环境的新构建[J].教育理论与实践，2018（1）：56-60.

[7]冯合国.从身体与教育的关系探当代教育的身体转向[J].上海教育科研，2013（4）：14-17.

[8]刘登珲，李华.“五育融合”的内涵、框架与实现[J].中国教育科学（中英文），2020（5）：85-91.

[9]郝志军，刘晓荷.五育并举视域下的学校课程融合：理据、形态与方式 [J].课程·教材·教法，2021（3）：4-9，22.

[10]郑艳，余孟孟.“体知”的基本精神及当代教育启示[J].教育评论，2021（4）：156-161.