核心素养视域下高中历史教材史料的运用策略初探

摘  要  “史料实证”是高中历史学科核心素养之一，教育部于2019年编写的高中历史教材就十分注重培养学生历史材料的解析能力，从而实现史料实证素养的提升。新编历史教材的“史料阅读”“学思之窗”等板块中的史料内容编排与品质都很精良，对于提高学生的史料阅读能力大有帮助。在运用历史教材中的史料时，教师要引导学生多角度认识课本史料，利用课本史料开阔学生视野，运用课本史料创设学习情境，运用课本史料开展历史辩论，更好地培养学生的史料实证素养，促进学生的全面发展，实现高品质的历史课堂教学。

关键词  核心素养；历史教材；课本史料；史料实证

中图分类号  G633.51

文献标识码  A

文章编号  2095-5995（2023）08-0066-03

一、歷史教材对史料教学的重视

2019年版的高中历史教材（以下简称“部编教材”）对时间顺序的编排、板块设置等内容进行了调整。徐蓝教授介绍了新教材的四大亮点，其一就是功能性板块——“史料阅读”的设计与创新，与新课程标准提出的历史学科核心素养相契合。可以说，部编教材在设计上就十分注重培养学生历史材料解析能力。[1]

部编教材没有完全采用传统高中历史教材以专题史为主线的编写方法，必修一、二册教材采用了通史方式编写，选择性必修一、二、三册教材采用了专题史方式编写。历史必修课程“中外历史纲要”按照通史和专题史相结合的体例编纂，以“点”“线”“面”结合的方式编排教学内容，“点”是具体生动的重大史事，“线”是历史发展的基本线索，“面”是相对较长时段的历史。这就使得如何加强对部编教材的整体理解和把控，如何取舍部编教材内容，特别是如何选取合适的史料开展教学，成了高中历史教师不得不面临的重要话题。[2]

培养学生的史料实证素养，教师要充分依靠教材、深挖教材，这是因为教材是高中生接触史料最便捷、最直观的途径。部编教材有许多创新的板块，比如“史料阅读”“学思之窗”，这些板块通常由大段和本课相关的史料构成，并配有一些思考题，能够起到与课文相辅相成、相互促进的作用。部分板块中的史料则是对正文内容的扩充，或是为了加深学生对所学知识的理解。这就意味着教师在教学过程中不能再简单地把教材上的历史知识教授给学生，而是要能够有效运用这些板块中的史料去培养学生的史证意识。

以往的历史教学多采用“教师口述历史知识、学生在课本做笔记”的方式展开，学生在课后通过背诵完成对历史知识的记忆。这种教学方式已不适用于当前核心素养教育的要求。新课程改革要求历史教学以史料实证为基础，通过深度学习实现培养学生的理性思维，而不再是简单地要求学生记住诸如时间、地点、人物、事件这些史实。历史课程研究专家白月桥指出，部编教材中的“史料阅读”“学思之窗”这些板块应该划分为课文辅助系统，如果教师能够重视利用课本中这些编排良好、可靠性较强的史料，将有助于高中生历史材料解析能力和史料实证素养的培养，实现高品质的历史课程学习。[3]

二、历史教材史料的教育教学价值

与其他学科不同，历史学科是通过遗留下来的各个时期的史料间接帮助学生认识历史的。因此，历史教学更需要借助一定的史料实证创设有效的教学情境，为学生提供学习的情境背景与基本依据，这也是历史学科不同于其他学科的一个突出特点。作为部编教材中的一个创新板块，“史料阅读”“学思之窗”的重要性不言而喻，它们一般编排在课文的中间或者正文侧边部分，选取的史料主要是各种传世文献和出土材料的记载，诗词、日记等其他史料也有罗列，这些史料主要用来论证课本中的内容和补充相应课时的知识点。在翻阅部编教材的这部分内容时，我们可以发现它们在课本中分布广泛，具有占比大、内容丰富、重难点突出等特点。在设计“史料阅读”“学思之窗”这部分内容时，教材编委会对于史料的选取和采用的标准是非常严谨、科学的：每一则史料都标明了出处，每一课都尽量选取最靠近那个时代的史料，突出了科学性与真实性。从“史料阅读”“学思之窗”板块的特点、布局展示方式以及史料内容的选取标准中，我们可以看出史料板块在部编教材中的重要性。“史料阅读”“学思之窗”板块的史料不仅能补充课堂的知识点，还能为高中历史教师提供非常可靠的教学素材，帮助教师节省了在备课选取史料素材上花费的时间。

部编教材的使用对象为高中生，但由于部分学生在史料阅读分析方面还存在知识积累不足、分析问题能力和阅读能力不强等问题，因此部编教材“史料阅读”“学思之窗”对不常见生僻字进行了读音标注，甚至为了便于学生理解，在一些史料前还进行了大意内容的概括。这大大降低了高中生阅读历史材料的难度，缓解了学生在历史学科上的阅读压力。“史料阅读”“学思之窗”作为部编教材中的新板块，对于提高学生的史料阅读能力是大有裨益的。教师应该指导学生依据教材中的史料实事求是地进行历史学习，加强对学生史证意识的培养，提高学生的史料阅读能力。

三、核心素养视域下高中历史教材史料运用策略

（一）引导学生多角度认识教材史料

部编历史教材针对教学中的重点和难点，精心选配了大量的具有情境性、典型性、深刻性和启示性的高质量史料。在带领学生阅读史料时，教师不仅要引导学生读懂材料的字面意思，还要引导学生提取史料中蕴含的历史信息。实际上，教材史料中也有一些历史术语和罕为人知的典故，学生比较难理解，这时就需要教师为学生解释生僻字和历史术语，讲解历史典故。[4]

例如，在《中外历史纲要（上）》第11页罗列的“秦描绘了战国时期齐国都城临菑……志高气扬。——《史记·苏秦列传》”这一段史料，就有一些生僻字，并且史料只描绘了齐国都城繁荣的景象，但并未揭示出现这种繁荣景象的历史原因。[5]教师应该首先为学生解读史料中的生僻字，并引导学生结合与该史料相关的课本内容叙述进行思考，从而得出齐国都城的繁荣是齐国不同时期不断发展的结果，从齐桓公在位时的管仲改革到以田齐为首的新兴地主阶级建立新的生产关系，不断发展生产力才促进了临菑的繁荣。部编教材中的这一段史料生动地再现了这一历史情境。当然，要让学生理解这一史料中的历史信息，需要教师通过对这一时期背景的讲解，加深学生对时代背景的认识，帮助学生更好地理解正文中讲到的经济发展与变法运动，从而让历史课堂变得更加生动有趣。

（二）利用教材史料开阔学生视野

由于历史教学具有“一度性”的特点，学生所要学习的历史的绝大部分都是已过去了的事情，要想让他们真正认识过去人们的活动，就必须先让他们进入一个历史的情境。这就需要教师补充一些适合课堂学习的历史材料，开阔学生的视野，加强学生对历史材料的感知，让学生能够从不同视角了解历史事件的本身。

例如，以《中外历史纲要（上）》教材第23课为例，主题是“从局部抗战到全面抗战”。在这节课中，学生相对熟悉“九一八事变”“七七事变等”史实，因为他们在初中阶段就已经学习过。对此，教师就可以通过展示一些学生在初中阶段没有接触过的抗战时期各阶级政策变化的原因史料来拓宽学生对整个历史事件的认识。本课在“史料阅读”板块引用了“西安事变”时的一则电报：“西北军民一致主张如下：（一）改组南京政府……——《张学良、杨虎城通电》（1936年12月12日）。”通过解析这条史料，学生可以思考得出国民党中央坚持内战的做法无法获得国民党内部共识的史实，从而就能进一步得出抗战时期各阶层抗战政策的变化是“西安事变”爆发的原因之一的结论，并能够将国民党片面抗战政策与中国共产党全面抗战政策进行对比，得出坚定全面抗战是全国各阶层各民族的统一要求的历史结论。[6]通过对课本中的史料及教师补充的史料的阅读，学生既可以丰富知识面，又有助于养成从不同角度思考历史事件的成因与影响的习惯。

（三）运用教材史料创设学习情境

历史教学中运用的史料通常有传世史料和出土材料两类，但二者由于时代较为久远，学生阅读时会有一定距离感和难度。笔者认为，在运用这些史料时，教师可以基于维果茨基的最近发展区理论设计一些能够引起学生学习兴趣的活动，设置一些难度贴近学生学习水平的问题，让学生在阅读史料后可以比较轻松地得出结论，从而拉近史料与学生之间的距离，培养学生的问题意识。

以《选择性必修三 文化交流与传播》教材第11课为例，主题是“古代战争与地域文化的演变”。本课的“学思之窗”部分罗列的史料为：

公元前218年5月5日，一个希腊人与一个埃及妇女发生冲突，后者把尿倒在希腊人身上，而且拒绝道歉。这个希腊人写信向托勒密埃及的国王控告说：国王啊，我请求你，如果你同意，就请不要坐视一个埃及女人这样无理地侮辱我，我是一个希腊人，一个外地人。

——摘译自《恩泰克塞伊斯莎草纸文献》英文版

这份出土莎草纸文书记载了一个比较有戏剧性的历史故事，在运用这份史料组织教学时，教师可以引导学生根据史料自导自演一个小话剧，并根据课本叙述预测国王会如何判决这次冲突，最后再引导学生结合“学思之窗”部分的问题——“为何这个希腊人特别强调自己的希腊人身份和对方的埃及人身份”进行思考。学生通过小话剧的表演及课本相关内容的学习就可以轻松得出“这是因为希腊化时代埃及统治者是希腊人和马其顿人，他们享有各种特权”的历史结论。通过创设历史情景展现课本史料，可以拉近史料与学生之间的距离，培养学生的学习兴趣和问题意识。

（四）运用教材史料开展历史辩论

高中历史学科涉及的知识点冗杂，学生在学习过程中如若不能掌握一定的学习方法，极易丧失学习历史的信心。这就要求高中历史课堂必须集趣味性和知识性于一体，这样才能够提升学生的学习兴趣，唤起学生的学习热情。历史教学中常会出现一些争论和分歧，此时教师如果能够让学生结合史料展开讨论，并在史料分析中得出一致意见，有助于培养学生的史料实证素养，提高学生探讨历史知识的兴趣。同时，教师引导学生结合当下的新情况对历史争论进行思考、展开研究，有助于提升学生的学科综合能力。

以秦始皇的历史评价为例，既有积极评价，如“明法度，定律令，皆以始皇始”[7]、“如皇帝，自是千古一帝也”[8]；又有消极评价，如一些电影、电视剧、小说等展示秦始皇滥用民力、法律严苛、好大喜功等“暴政”形象。此次教育部统一编写的历史教材站在较为客观的立场上选取了来自传世文献史书、诗歌作品等史料对秦始皇给予了较高的评价。在学习“秦统一多民族封建国家建立”这一课时，教师就可以创设一些问题，如“秦始皇功过如何？”然后再引导学生阅读课本中引用的史料，并分析“为何秦始皇在很多史料中被记载为‘暴君”、“该如何评价历史人物？”等问题。通过运用课本史料来创设历史情境，能激发学生的探究热情，引发学生对知识学习的思考，有助于培养学生的史料实证素养，促进学生的全面发展，实现高品質的历史课堂教学。

（代云东，酉阳第一中学校，重庆 409800）

参考文献：

[1]徐蓝，方美玲.核心素养统领教材的编写和使用——徐蓝先生访谈录[J].历史教学（上半月刊），2019（10）：3-12.

[2]徐蓝.普通高中课程标准（2017年版2020年修订）教师指导历史[M].上海：上海教育出版社，2020：81.

[3]白月桥.历史教学问题探讨[M].北京：教育科学出版社，2001：112.

[4]夏辉辉.追求历史教学价值探寻课堂教学本质.历史教学（上半月），[J].历史教学（中学版），2013（11）：75-77.

[5][6]教育部.普通高中教科书历史必修中外历史纲要（上）[M].北京：人民教育出版社，2019：11，135.

[7]司马迁. 史记 第八册卷 李斯列传[M].北京：中华书局，1959：2546-2547.

[8]李贽. 藏书 卷二[M].上海：商务印书馆，2020：64.

责任编辑：谢先成

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