小学语文学科核心素养解读与培养策略

摘  要  小学语文学科核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个维度，具有整体性、本体性和实践性的特点。语文学科核心素养在鲜活而真实的语言运用情境中才能表现和评价，因此，培养学生的语文核心素养离不开积极而主动的语文实践活动。核心素养视域下的小学语文教学，既要从宏观上把握语文学科核心素养的丰富内涵，又要从微观上关注教学实践，从整体性视角处理语文学科核心素养四大维度之间的关系。在教学中，教师需要积极为学生创设真实可感的语言运用情境，在语言运用的实践过程中培养学生的语文学科核心素养。

关键词  新课标；语文；核心素养；内涵；培养策略

中图分类号  G623.2

文献标识码  A

文章编号  2095-5995（2023）08-0036-03

《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“新课标”）首次提出了“语文核心素养”的概念，并明确指出“语文核心素养的发展离不开积极而主动的语文实践活动，是在鲜活而真实的语言运用情境中表现出来的，是对文化自信、语言运用、思维能力和审美创造等不同维度的综合性体现。”[1]笔者认为，培养和发展学生语文核心素养，首先需要教师精准把握其丰富内涵，解构其内在的结构，明确相应的教学原则及教学策略。

一、基于整体性，在关联融合中发展学生的语文核心素养

新课标提出的“语文核心素养”一共有四个核心维度，即文化自信、语言运用、思维能力和审美创造，它们虽承载着各自不同的价值和效能，但并不是割裂分离的，是统一的整体。新课标将其分开描述，是为了让教师更加明晰其基本内涵，便于理解。因此，教师在教学中要将其视为有机整体，紧扣教学目标这一统整抓手，在关联融合中发展学生的语文核心素养。

教学目标是课堂教学的行动性纲领，是研制教学内容、遴选教学策略、设定教学评价的依据。[2]就培养语文学科核心素养来说，设定精准适切的教学目标更是具有举足轻重的作用。从新课标“课程目标”板块中可以发现，教学目标的设定围绕语文核心素养的内涵展开，从课程育人的视角分别涉及文化自信、语言运用、思维能力和审美创造等四个不同的维度。因此，教师要走出单一维度设置目标的泥潭，紧扣语文核心素养的综合性维度，从整体性视角设定教学目标，为学生语文核心素养的发展指明方向。

以小学六年级上册语文教材第七单元为例，这个单元设置的人文主题是：“感受艺术之美”。除了《伯牙鼓琴》《戴嵩画牛》两篇小古文外，该单元还选编了《月光曲》和《京剧趣谈》，分别表现了古琴、书画、音乐和戏曲等不同的艺术形式。如何紧扣单元的人文主题，将“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”的教材定位落实下来，从而促进学生语文核心素养的发展呢？这就需要教师立足语文核心素养的内涵，借助新课标设定的总体目标和学段目标，结合课文的具体内容展开相应教学。

具体来说，新课标中与艺术赏析相关的课程总目标有：“感受多样文化，吸收人类优秀文化的精华”，“学会初步鉴赏文学作品”，“感受文字之美，感悟作品的思想内涵和艺术价值，能结合自己的经验，理解、欣赏和初步评价语言文字作品，丰富情感体验和精神世界”；与此同时，新课标在“第三学段”中还指出“能简单描述印象深刻的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往和同情等”，“初步了解查找資料，运用资料的基本方法”……这些目标定位都源自于对“语文核心素养”内涵的理解，因此在教学该单元中的具体课文时，教师就可以在基础性教学目标之外，从整体上设定语文核心素养的维度目标。比如：（1）绘制思维导图，梳理课文的故事情节，明晰贝多芬在创作乐曲过程中的情感变化轨迹；（2）借助典型语段的文字，尝试描述月光照耀下海面的美丽景色，感受文字之美；（3）聆听《月光曲》，结合具体故事情节和人物表现，探寻文本中人、情、景、曲之间的内在联系；（4）尝试欣赏贝多芬的其他音乐作品，想象画面、感受情感，体会艺术之美。这四个基于课文内容的教学目标，看似是教师分列出来以对应语文核心素养的不同维度，但在教学实践中并不要求教师逐个去落实，而是需要教师将它们设定在统一的任务群下，通过开展多样化的语文实践活动去实现，从而促进学生语文核心素养的发展。

二、基于本体性，通过语言活动发展学生语文核心素养

新课标指出：“语文课程是一门关于国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”[3]语文教学的核心目标是要培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，这是语文课程本质属性所决定的。在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。为此，教师在教学中不能只聚焦于语文核心素养的某一具体维度，而要以语言文字的运用为基础，注重工具性和人文性的统一，实现思维能力、审美创造和文化自信等的积极互动和相互促进，推动学生内在言语意识的发展，从而彰显语文课程的本质属性。

很多教师认为，语言就是一种工具或媒介，是传递信息、交流情感、彼此沟通的载体。从实用主义角度来看，这样的观点不无道理。但如果仅仅局限于此，我们就会忽视了语文课程立德树人的育人效能。事实上，语文课程的人文性和工具性相辅相成、彼此融通，是和谐统一的关系，是发展学生语文核心素养的两大重要支柱。但遗憾的是，有的教师在教学实践中忽视了语文课程的人文性，或不能有效地融入人文知识内容，一味地开展训练，导致课堂逐步丧失了语文应有的美感。从语文学习的基本规律来看，教师要在语言文字训练的过程中，将人文性融入感知语言、理解语言、品味语言的过程中。同样的道理，在培养学生语文核心素养上，教师要将文化自信、思维能力和审美创造等素养的培养融入语言文字的实践活动之中。

仍以小学六年级上册语文教材第七单元为例，单元小古文《伯牙鼓琴》记叙了古代俞伯牙和锺子期之间的“知音”佳话。课文中的这个片段描写了伯牙鼓琴、锺子期听之的和谐画面，片段中锺子期描述俞伯牙琴声的两句话“巍巍乎若太山”“汤汤乎若流水”堪称经典。笔者认为，教师就可以紧扣这两句极具代表性的经典语言展开教学，相机设置如下教学活动：

其一，答疑解惑，理解语言。教材中的小古文本身就是中华优秀传统文化的代表。由于本单元小古文语言表达精准凝练、跳跃性强，因此需要教师帮助学生从内容整体层面理解语言。仅从这句话来看，教师就需要引导学生结合注释理解“巍巍乎”“汤汤乎”的意思，同时还要引导学生关注文言句式倒置的表达顺序，感受其着力强调的表达效果。

其二，激活想象，再现语言。这一步的教学要求教师不能仅停留在让学生知道“写了什么”，而是需要进一步凸显文本的内在价值，在具体情境中引导学生展开想象，探寻其中的真实意蕴。教师可以引导学生紧扣关键词语，想象“巍巍”和“汤汤”所展现出来的画面，理解语言文字背后所蕴藏的真实意蕴，增强学生对美感的审视敏锐度。

其三，联系古琴，丰富语言。从锺子期的评价来看，语句中的“巍巍”和“汤汤”分别展现了高山与流水的状态，但结合具体的故事内容，则可以看到这是锺子期对俞伯牙古琴之声的赞誉，由此就需要教师引导学生进行认知思维的转换，将语言与琴声进行关联，既感受俞伯牙琴声的高妙，又体悟两人之间形成的默契。

三、基于实践性，依托活动发展学生的语文核心素养

受传统教学理念的影响，一些教师习惯于以训练，甚至直接灌輸告知的方式展开语文教学。为了从根本上扭转这一局面，新课标倡导开展真实可感的情境式、有意义的语文实践活动。新课标中提到“语文实践活动”一词共出现了二十多次，分布在“理念定位”“课程目标”“学业评价”等诸多板块。新课标将有意义的语文实践活动按照不同活动内容进行了划分，包括识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等，旨在通过教学能更好地帮助学生理解语言、习得经验、重构认知，切实提升学生对语言文字的理解和运用能力。

目前，以核心素养培养为导向的教学理念让语文课堂发生了较大的改变，教师普遍摒弃了满堂灌输和机械追问的教学方式，而更多是以学习任务群的形式组织与呈现课程内容，通过设置相应的实践活动，帮助学生完成任务、解决问题。[4]从具体的操作策略来看，就是要将课堂教学从原本的提出要求、设置问题，转化成为学生参与具有情境性、实践性和综合性的任务活动，实现从教师之教向学生之学的转变，从而有效提升学生的语文核心素养。

小学五年级上册语文教材选编了略读课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》，这篇课文所在单元设置的语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的情感”。这篇课文主要讲述的是作者童年时期创作了人生的第一首诗，父亲和母亲给予了完全不同的评价：母亲为了呵护孩子的乐趣和自信，认为这首诗写得“精彩极了”。在这样的情况下，父亲为防止孩子在一片赞誉声中迷失自我，给予了与母亲完全相反的评价——“糟糕透了”。这两种完全相反的评价体现了父母双方对孩子不同形式的关爱，对作者的后续成长都起到了重要的激励作用。对于这篇课文的教学，依照传统教学理念，教师会通过琐碎的追问让学生梳理情节、理解内容。比如，孩子做了什么事情，会让父母形成这样的评价？父亲和母亲除了评价的语言不同之外，还有哪些言行细节也是完全不同的？你觉得作者在听到母亲和父亲的不同评价时会怎么想？又会出现怎样的感受？你在生活中是否也曾经遇到过类似的经历？你是怎么看待作者父母这样的举动？你认为什么才是真正的关爱？……很显然，这种基于一问一答式的课堂教学与师生对话，更多是将学生的关注点聚焦在理解的层面上。事实上，作为一篇典型的叙事性文本，这篇课文无论是情节，还是主题都没有太大的理解难度，学生理解起来较为轻松。如此烦琐机械的追问，容易让学生缺少自主判断和思维的机会，对于学生批判性思维、创造性思维的发展并不能起到应有的作用。

基于对语文核心素养内涵的理解，教师可以设置这样的学习任务链条：其一，组织学生默读课文，在整体把握和理解课文内容的基础上，关注父母对作者创作的首篇诗歌有着怎样不同的评价以及这些评价对作者形成了怎样不同的感受；其次，作者长大之后，又是怎样理解性地看待这些事情的，并尝试结合自己的生活体验进行说明；其三，组织学生进行交流研讨：说说自己对这件事情的看法以及将来又会以怎样的方式看待父母对自己的评价。这样的教学简洁而高效，设置了以学生为中心的实践性活动。任务一的价值在于先帮助学生理解课文内容，构建任务活动的认知基础，引导学生紧扣描写人物言行细节的语言文字，如动作、语言、神态等，梳理出作者从得意到焦虑，最后到难过和失望的情感历程，从而将学生的阅读思维从原始的表层逐步转向到认知深处。任务二的价值在于以任务的形式展现了文本所要传达的意思，直抵人物的内在心灵，有助于学生探寻和把握作者创作此文的核心价值。教师可以相机引导学生通过角色扮演、借助现场采访的形式，将作者寄托在言语之中的真实感受通过回答采访的过程展现出来，从而强化学生对作者内心感激之情的认知。一些学生在阅读文本时往往心不在焉，其中一个典型的表现就是以一个纯粹客体的身份介入其中，而不能将文本的内容与自我进行关联，缺乏了与文本内容的深入融通，因此任务三的价值就在于，将自我的原始经验、生活实际与文本形成了交融碰撞，阅读文本就不再是纯粹地阅读他人，而更多是在阅读自己、调整自己。

对比这两种基于不同理念的教学设计，我们就不难发现，在任务式、活动式的交流活动中，学生不再是一个纯粹的学习者，而是一个具有主观能动性的参与者，拥有了相对自由的阅读理解、思考梳理的平台和空间；教师也不再是信息的灌输者和所谓标准答案的发布者和服务者。[5]在富有真实性价值和意义的语文实践活动中，学生在思维、审美、文化和语言方面的综合性能力都得到了较大幅度的提升，有效地实现了学生语文核心素养的培养。

（戴海英，苏州市吴江区桃源小学，江苏 苏州 215236）

参考文献：

[1][3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：4，1.

[2]马志傲，刘晓惠.语文教学目标设计的问题及策略研究[J].赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版），2023（2）：72-76.

[4]王艳，蔡维真，魏登尖.小学语文课堂学习活动的病理剖析及对策[J].教学与管理，2020（20）：29-32.

[5]赵永攀.小学语文文本解读的四个着眼点[J].教学与管理，2022（17）：34-36.

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