品德发展中“社会责任”指标等级制评分的实践进路①

◎黄 伟

义务教育课程方案（2022年版）提出：“精选课程内容，注重培养学生的爱国情怀、社会责任感、创新精神和实践能力，奠基未来。”[1]社会责任感是个体自我完善与社会战略发展相统一的结果。一方面，社会需要个人的从属和效用。学校应将学生置身躬行耕作的价值性教育场域中，让他们积极参与社会生活和实践，这有助于增进其对我国历史和国情的了解，体验个人需求与社会整体发展之间的关系；另一方面，个体发展需要社会的条件和资源。学生在社会场域中才能体会知行合一的自我实现感和价值超越感；在服务国家建设和国家重大战略的需求中，才能领悟实现中华民族伟大复兴伟业的责任感和使命感。

当下，以评促学已成为新一轮课程建设的重要指向，通过对“社会责任”的评价促进社会责任感的塑造和养育，已成为核心素养培育的一种前置性转向。“社会责任”的评价是一个设计过程，也是一项价值负载的活动，须构建科学的指标体系，设计表现性任务以引导学生典型行为的产生，还应运用等级制评分方案进行测量，以获得增值性信息，从而实现学业水平的进阶。

一、“社会责任”指标体系的整体依据与系统建构

“社会责任”指标体系（见表1）的系统建构应坚持三个基本原则：

表1 品德发展中“社会责任”指标体系

一是政策指引性。“社会责任”指标体系的构建以《义务教育质量评价指南》《义务教育质量评价指标》等政策为依据，以其中“学生发展质量评价”部分对“社会责任”指标的描述为重点，观照了《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》对“责任意识”核心素养的具体刻画，由此做出了综合性的设计。

二是指标关键性。道德与法治课标提出，要“重视表现性评价。注重观察、记录学生在学习、实践、创作等活动中的典型行为和态度特征”。指标体系的构筑以育人为导向，聚焦社会责任领域的关键特征和典型行为，梳理出社会责任统摄下的“主人翁意识”“担当意识”“有序参与”这些一级指标。通过各类教育教学实践活动进行实际验证、改进，形成科学的评价量规和完备的评价逻辑体系。指标体系不一味强求内容的覆盖面，直接指向的对象并不是知识本身，而是知识在真实情境中的综合运用，关注的核心是学生解决实际问题的能力和未来发展的潜力。

三是知行合一性。习近平总书记强调：“一种价值观要真正发挥作用，必须融入社会生活，让人们在实践中感知它、领悟它。”指标体系采取知行合一的陈述结构与方式，对学生学业成就行为表现的考查不能停留于认知操作方面，而应着重观测学生在日常生活中的品行和在学科实践中的行为表现，强调将道德与法治知识外化为行为规范与习惯，内化为自觉自律的价值观、思想、信念、品格。

真正的教育评价需触及每位学生独特的精神世界，展现他们的心灵在教育过程中的成长。[2]这一指标体系是对学生品德形象和精神世界的整体构思与预想，其以人的价值实现为目的，不但要解释内在于学生发展过程中的价值，而且要成为学生全面发展的生长点。既有观念性指标，如树立“人民至上”的观念等；也有学科性指标，如“人的生存和发展离不开社会”等；还有实践性指标，如“与破坏社会秩序的行为做斗争”等。

综合考虑要素与系统之间及各要素之间的关系，以系统思维指导指标的设计，依据道德与法治课标对责任意识素养刻画的三个维度，即主人翁意识、担当精神、有序参与；吸收《义务教育质量评价指标》中社会责任指标的具体要素，如社会公德和公共秩序等；依照“能够遵守社会规则和社会公德，依法依规有序参与公共事务，具有公共意识和公共精神”的课程总目标，遵循“理解个人与社会、国家和世界的关系，积极适应社会发展变化”的学段目标，采用融合性策略，整体勾勒，具体描绘，一体设计。

二、嵌入表现性评价任务收集学样分析证据

核心素养具有内隐性特征，只有在真实具体的任务情境中，才能引发学生相关、可观察的核心素养水平的行为表现特征，并以此推测学科内容是否转化为能够迁移到新情境中的素养。因此，表现性评价任务在评价框架中处于主导地位，回答的是“什么样的情境任务能够引发学生组成证据、推论水平的特定行为”“要运用怎样的任务，引发学生关键而典型的表现”。可见，评价者主要以学生完成学科任务的质量或表现出的行为，评价其核心素养发展水平或学业质量水平。

表现性任务的设计，一要体现情境性。情境是评价任务的发生背景、辅助条件和载体，指向社会生活中的实际运用，包含主体体验、关键能力、学科认知、价值引导等。任务需要在具体情境中才能引发真实品德和学习成果，情境应提供探明问题、解决问题的背景信息，呈现多元主体，赋予学生某种角色，使其卷入其中。二要体现统整性。任务设计应隐含需达成的课程目标，有什么样的目标，就要有对应的学习任务及评价量规。其强调的是指向单元大观念或单元学习的总目标，突出目标的核心地位，做到目标、任务、内容、评价的统合；以学业质量描述为主要参照，确定学业质量标准之下的学业成就的具体行为特征，实现学业质量标准与学生日常学习表现相统一。三要体现探索性。应设计解决思路灵活、复杂的大任务，让学生专注于任务提出的问题本身，尝试不同的解决方案，在完成表现性任务的过程中有机会做出各种判断和选择。四要体现可见性。任务设计要明确完成后的有形作品或成果，以利于对学生完成任务过程中的行为表现水平进行科学化、合理化、层级化的描述。

综上，基于“社会责任”指标体系可设计如下评价任务：某校开展“奉法守纪 责任润心”主题教育活动，初三（1）班学生积极参与，他们设计了如下学习专栏：

任务：（1）运用所学知识，请谈谈设计上述专栏内容的依据。（2）为进一步推进此项活动，该校拟开展微视频制作比赛。请从不同角度为参赛作品制定评价标准。

上述任务设计以主题教育活动为情境，依据道德与法治课标学业质量描述部分“具有亲社会行为”“运用实际案例说明与生活相关的法律规定”等要求，赋予学生评价者的身份，引导其探索活动背后的价值意蕴，从而生成相应的行为表现。

通过过程性任务的完成，对学生诸多行为表现进行采集、识别、筛选，以获得全面、可靠、相关的优质证据，提高评价样本的异质性和典型性。《现代汉语词典》将证据解释为“能够证明某事物的真实性的有关事实或材料”。[3]所谓测量证据，是指能直接增加或者降低对潜在构念水平判断的依据。[4]证据不同于一般的事实、数据和信息，是完成评价任务之后产生的行为表征，是与评价目的、内容、要求相匹配的信息，是得出判断和结论的支撑性材料。旧有的评价往往是教师主观经验的判断，无迹可查、无据可考。基于证据的学业评价，让评价有了逻辑推理的凭借，有了可考证、可申诉的对象。证据不仅包括评价任务完成过程中所获得的过程性量化证据，还包括通过观察、学习笔记、在线作业、评价表、项目成果、访谈等所获得的结果性质性证据。

作为评价者，一方面要对学生完成任务中的各种信息予以即时、动态的解释，关注过程中发生了什么，收集量化证据；另一方面，要对质性证据进行分析、解释、使用，发挥证据的意义和价值，要将证据作为评价学生学习是否发生变化和进展的依据，并据此推论、制定改进学习方案，为学业评价提供方法论启示与指导。同时，要避免对学生学习作出狭隘定义和过度标准化的衡量。

三、制定并有效应用等级制评分方案促进学业进阶

《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出，要完善义务教育质量监测制度，加强监测结果运用。运用证据制定等级制评分方案是对学业质量标准的创造性转化，较好地回答了同一情境任务和难度下，学业成就的评判问题。在研制方案过程中，应坚持以下原则：

一是整体关照学生行为表现特征。每一层级水平都是多种社会责任素养或学业成就的整体表现，主要刻画在具有一定复杂程度的特定情境中，应对和解决各种任务时表现的关键行为特征，包含学生选择、组织或运用学科观念、知识、思维或方法等要素的质量，这些要素应在深刻理解课程性质和深度反思学科本质的过程中凝练而成。同时，要进行各要素的横向匹配与融通。例如，评价任务（2）关注了内容、形式、表述、权利意识等多个维度上的整体性行为表现。

二是刻画每一水平的阶段性特征。在具体的学习和任务完成过程中，即便是相同的任务和内容，不同学生也会在“社会责任”的学业成就上表现出各种水平差异。教师要综合考虑各维度具有区分功能的关键、质性的特征划分水平，找准水平之间的级差点，提炼、拟定每一层级水平上的表现特征，研制从低阶到中阶再到高阶的关键维度、典型特征和行为表现，由低到高将完成同一情境任务的学业成就划分为3个连续性的水平层级。具体而言，即将学生行为表现分为三个层次：“标准水平之下的学生作答”“标准水平的学生作答”“标准水平之上的学生作答”，以此实现水平层级的纵向贯通和递升。不同水平在呈现原则、组织结构、表述方式上是相同的，这样有助于清晰地展现学生灵活、综合应对各种陌生复杂情境的发展过程。

三是提供行为标准促进自我调节。等级制评分方案为学生提供了详细的描述性反馈，让学生深切感知评价是与自己密切相关的事，让学生知道教师对学生应达成什么样的表现水平的期望，知道哪些地方做得好与不好，知道行为表现标准及其意义，这有助于加深学生对如何改进的理解。等级制评分方案应将学生的实际作答或表现样例与每一层级水平的描述相匹配，应使用学生易于理解的语言进行解释，与学生共同建构评分规则，实现等级描述与答案标准的一致性。由此，学生行为表现的得分便有了标准参照的样态，能够较为明晰而准确地揭示不同水平学生在知识、方法、能力、价值观等方面的具体特征和差异。在自评过程中，学生也易于把握自己的学习步调和进程，形成自我意识，学会自我反思和调节，进行自我监控和管理，能够有针对性地作出调整和改进。

例如，根据评价任务（2），可设计如下等级制评分方案。

威金斯认为，学业评价的有效利用归根结底体现在反馈工作的开展上，反馈是证实行动是否正确的证据。学习进阶理论认为，学习是一个“爬坡”的过程，学生经历逐渐累积、不断演进的过程，学生对某一主题内容的理解存在多个不同的中间水平。[5]测评应防止等级制评分陷入工具主义的流弊，尤其是对发展性的漠视，要师生和家长提供具有实质性内容的反馈信息。应对测试结果进行分析与解释，梳理学生在应对各种复杂现实情境或任务时，不同层次的理解、思维和实践能力特征。

其一，通过识别同一任务水平的差异实现进阶。学生对自己的学业水平即可依据方案作出准确诊断，判断自己处在哪个水平等级上，推断出核心素养的养成情况，探索自己在从水平1到水平2或从水平2到水平3的过程中还有哪些问题，须做出怎样的努力，从而获得对未来学习的发展性建议。参照等级制评分方案，可从四个维度修正自己的行为，一是价值性维度，即完成任务情境时是否表现出正确的政治立场、价值观念、积极情感等情况。评价活动是一种“价值关涉”，反映国家社会的人才观、学业观，要通过评价追问与审视“我们培养了怎样的人”；二是针对性维度，即对情境任务理解的准确程度，是否把握情境任务的核心和关键要求；三是完整性维度，即对情境任务中的各项具体要求的完成情况，能否结构化地表达清晰的逻辑进脉；四是逻辑性维度，即表述的内容有条理和逻辑，表述方式符合规范，语言简明流畅等。

其二，通过辨别不同任务的特征与差异实现进阶。测评应指导学生辨识不同任务的意涵，明确任务变化的关键维度。道德与法治课标提出：“任务应具有多样性，如描述特征、论证、辨析、评价、制订方案等，完成具体任务所需的知识、能力和方法不能超出要求。”这些任务能够很好地探查学生能否调用学科大观念、学科思维、学科知识和经验，形成结构化、逻辑化的认识视角。因此，需要学生对任务进行有效破译、拆解，自主调用所学的知识经验作为分析解决问题的认识角度和思路，形成自主化的学科认知方式，进而综合发展核心素养。[6]如任务（1）“运用所学知识，请谈谈设计上述专栏内容的依据”，其核心行为要求是“谈谈依据”，依据是事物变化发展的根据、理由等，是事实之上的上位概念。依据多指向概念、政策、原理、学理等理论层面或价值观层面，需要学生辨别这一任务的典型特征。