中德职业教育汽车机电合作（SGAVE）项目“学习领域”课程模式本土化建构与实践研究

郭丹丹　陈安柱

摘 要：中德职业教育汽车合作（SGAVE）项目人才培养目标旨在精准定位“汽车机电工程师”工作岗位的综合能力要求。为了开发适合我国高职汽车检测与维修技术专业、汽车制造与试验技术专业本土的“学习领域”课程模式。本文从职业工作过程出发，利用“教学论反射”原理，建设从职业行动领域到课程学习领域到学习情境的课程体系，夯实本土化的“学习领域”课程模式在应用中的实践基础。提出以“客户业务委托”为起点，导入学习任务；以“工作过程导向”为教学方法，培养学生自主学习、解决问题的能力；以“资格培训矩阵”为考核评价方式，科学评价学生的学习效果的“学习领域”课程模式本土化实践路径。最终提出“学习领域”课程模式本土化实践研究的对策建议，实现学生能力培养层层递进，“螺旋式”进阶。

关键词：中德SGAVE项目 学习领域 课程模式本土化

1 引言

中德职业教育汽车机电合作（SGAVE）项目是2012年由中国教育部牵头与德国国际合作机构（GIZ）、德国五大汽车制造商（奔驰、宝马、保时捷、奥迪、大众）联合我国相关高职院校共同推出的一项国际合作项目。该项目旨在借鉴德国等欧洲国家“双元制”办学模式，深化产教融合，深入推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革，最终达成推动职教改革的进程，建设国际领先的中国特色高职教育体系。

《国务院关于大力发展职业教育的决定》中指出：职业教育要以服务现代化建设为宗旨，为提高劳动者素质特别是职业能力服务。借鉴德国的“双元制”办学模式，对于加强教学过程与企业生产过程的紧密结合度具有非常重要的现实意义。由此，德国“双元制”职教模式下“学习领域”课程模式被我国职业教育界引入国内。基于两国职教体系差异，“学习领域”课程模式并没有直接可以复制、照搬的应用经验。德国学习领域课程模式在国内本土化研究过程中不断的创新和发展。大多数高职院校对于“学习领域”课程模式的改革研究，仍然局限于前期的课程开发和设计阶段，还未达到广泛应用的程度，存在课程定位模糊，忽视行企发展、校企合作浮漂，两情相悦困难等问题，难以形成具有中国本土特色的主流职业教育课程与教学方法。本文以汽车机电工程师岗位的工作过程为构建课程框架体系的依据，开展德国学习领域课程的本土化落地研究，在借鉴吸收德国“学习领域”课程模式的基础上，将其进行本土化，开发适合我国职业教育的课程体系。本文首先分析“学习领域”课程模式。其次，从应用层面按照课程内容、教学设计、教学方法、效果评价等方面提出中德SGAVE项目“学习领域”课程模式本土化建构与实践的路径。最后，从宏观角度，提出“学习领域”课程模式本土化建构的相应对策，最终构建具有我国特色的职业院校中德SGAVE项目校本化“学习领域”课程方案。

2 SGAVE项目“學习领域”课程模式分析

德国“双元制”职业培训模式中的双元，一元是指企业等校外实训基地，一元是指高等职业学校，两者存在着不同的分工。职业学校作为“双元制”职业培训模式中的不可或缺的“一元”，是“学习领域”课程模式开发的主战场。“学习领域”课程模式不同于传统的以学科知识系统为载体的课程模式，是将“汽车机电工程师”职业岗位的典型工作任务系统归纳为汽车检测与维修技术以及汽车制造与试验技术的专业课程教学单元，将岗位“工作过程领域”有机转化为“学习过程领域”，这种课程模式能够同时将理论学习与实践学习相融合。学生在完成职业学习领域的学习之后，学生在学习的过程中可以完成汽车机电工程师职业的若干个典型的工作任务，解决某个问题情境下的若干个难题。最终获得汽车机电工程师的职业资格，缩短学生就业的适应期。

经过前期分析，本文总结出中德SGAVE项目“学习领域”课程的特点包括：①课程内容源于对岗位工作过程、汽车机电工程师典型工作任务的系统分析；②课程目标是培养学生职业技能与职业素养的同时，促进学生综合能力的全面发展；③学生的学习过程就是岗位的工作过程，学生在学习与工作相结合的过程中，以小组合作的形式接受任务、制定方案、实施检修，培养学生协作意识、分析问题、解决问题的能力。④学生是学习的主体，教师是学习过程中的引导者，这种教学模式能够满足企业对人才的需求，也能够激发学生的职业发展潜力。

3 SGAVE项目“学习领域”课程模式本土化建构与实践路径

SGAVE项目“学习领域”课程模式从课程设计、学生学习过程和工作过程三条主线出发：通过对企业工作岗位的分析，系统设计职业行动领域、学习领域、学习情境，最终确定课程的学习任务、学习目标。在学习过程中以“客户业务委托”作为学习的“起点”，使之更加贴合学生日常工作的真实场景，“行动为导向”始终贯穿整个教学过程。，使学生产生自主学习的兴趣，提高学生分析问题解决问题的能力，最后通过“资格培训矩阵”中的职业资格标准来判断学生是否达到岗位资格要求[1]。SGAVE项目“学习领域”课程模式本土化建构框架如图1所示。SGAVE项目“学习领域”课程模实践路径具体如下：

3.1 以“职业行动领域”为导向开发“学习领域”课程方案

根据中德汽车职业教育（SGAVE）项目相关要求，按照高职汽车检测与维修技术专业以及汽车制造与试验技术专业学生的认知以及职业成长规律，结合学校实际教学场所等情况及专业发展现状，通过开展企业调研、岗位需求分析，与企业专家合作对本专业职业岗位需求的范围、数量、工作情境、功能、所需资格、工作过程、知识与能力要求等进行描述和评价，确定岗位的典型工作任务并进行归纳整合，形成行动领域，以此作为专业学习领域课程方案的初选标准和基础。通过以上分析，SGAVE项目将汽车机电技术培训内容划分为八个学习领域，即学习领域一汽车维护与保养、学习领域二发动机机械机构的诊断与维修、学习领域三电气系统和能量/起动系统的诊断与维修、学习领域四发动机管理系统的诊断与维修、学习领域五传动系统的诊断与维修、学习领域六行驶与操纵系统的诊断与维修、学习领域七替代燃料驱动系统的诊断与维修、学习领域八维修站中的沟通与互动[2]。

3.2 以“客户业务委托”为任务开展“学习情境”教学设计

汽车机电工程师工作岗位过程中，“客户业务委托”是学生开展一切工作的起点与根本，为了让学习过程尽可能的贴近工作过程，中德SGAVE项目基于“行动领域”的理论基础，在建设课程时，提出以“客户业务委托”为导向的原则，即SGAVE项目课程必须以最大程度满足客户的需求为培养目标。

SGAVE项目课程将汽车机电维修技术领域的工作岗位任务汇总归纳，系统性的分为8个学习领域，根据“客户业务委托”每个学习领域又划分为若干个学习情境，每个学习情境包括多个学习任务。SGAVE项目课程共设计开发8个学习领域，43个学习情境，120个学习任务，如图1所示。课程基于学习领域开发了形式多样的学习资源库，包括“学习情境引入案例”“资格培训图表”、“客户业务委托书”等，为教师查找相关学习领域教学内容、教学目标和学生技能要求提供便利，也为学生完成职业能力的培养指明了方向。

3.3 以“学习发展地图”为导航实施“行动导向”教学活动

中德SGAVE项目课程的组织以实践为导向，以实际的工作过程为指引。这就决定了学习领域在进行课程教学方法设计时，要将将理论知识和实践活动融为一体，形成一种融入若干学习任务的“学习发展地图”，学生在学习过程中以行动为导线，以完成岗位任务为主线。在教学组织的实施过程中，学生能够自我组织，自我学习，学习内容具有很强的应用性。通过判断问题、协同分析问题最终能够解决问题，在此过程中学生的综合能力得到显著提高。

教学组织的过程中，首先通过发放客户委托书、情境案例等音视频、文字材料，向学生抛出问题。学生通过角色扮演，以小组为单位，按照分工，分别扮演客户、接待员、维修工等岗位，领取任务。学生在此过程中增强了对真实岗位的认知以及信息读取分析的能力。其次，学生在教师的引导下，自主通过小组探讨、查阅资料等方式制订维修方案，并在实车上反复验证方案的准确性。此过程培养了学生团队协作、迎难而上、精益求精的工匠精神。最后，组织学生进行小组汇报，互相总结以及点评刚刚的检修方案，培养学生的综合分析的能力。整个过程以“行动为导向”，培养学生“提出问题-分析问题-解决问题”的自主学习能力。

3.4 以“剥洋葱式教学”由外围到内核逐层递进“能力核心”

校本化的学习领域课程以学习任务的难易程度安排进度，变传统的“切西瓜”模式为“剥洋葱”模式。每个学期部分学习领域同步推进，由简单到复杂、由单一到综合、由外围到核心，将汽车机电维修领域的核心技术与技能循序渐进的展开，实现能级递进，逐层进阶汽车机电工程师能力核心。

3.5 以“资格培训矩阵”为框架三方“闭环评价”学习效果

参照SGAVE项目考核方式，采取学校与用人单位联合制定考核标准、联合命题、联合考核的方式，逐个对每位学生进行过程性和终结性考核，全面评价学生掌握知识与技能的程度。

4 SGAVE项目“学习领域”课程模式本土化建构与实践对策与建议

4.1 摆脱传统学科系统化课程模式的影响，突出“新能力本位”教育观

我国传统的职业教育以学科知识体系为基础，往往更加偏向于学生专业技能的培养，强调以单一的知识为本位。随着信息技术的发展，岗位对于人才的要求越来越多样化，要求从业者具备更加综合的能力，如善沟通，精技术，董外语，能都自主学习等。传统的教育观已无法满足企业对于复合型高技术技能人才的需求。因此，在职业教育改革的过程中，我们要摒弃传统的以知识为本位的教育观，并且逐步转变为以能力为本位的教育观。基于工作过程為导向开发课程，使学习过程贴近工作过程，有机结合理论知识与实践能力。在人才培养的过程中重点培养学生解决方法的能力，加大实践操作与典型工作任务在整个课程中的占比，注意将行业新工艺、新标准、新技术融入到整个教学过程中。将职业等级标准与教学内容相结合，促进书证融通，课证融通，全面提升学生的可持续发展能力。

4.2 企业深度参与协同育人，建设“专兼结合 技高品端”的师资队伍

中德SGAVE项目中的“学习领域”课程模式涉及到不同的学科，这对教师的综合能力和课堂教学水平提出了新的挑战。教师需要在充分了解企业岗位需求的基础上，将教学内容系统的划分为“学习领域”，了解不同的学习领域之间的内在联系以及区别，制定合理的授课计划，采用新颖的教学方法设计贴合工作过程的教学流程，并开发配套的教材、活页式工单等一系列资料，这一系列的要求不仅仅是某一位教师能完成的，因此，教学团队的创新刻不容缓，学校需要加大与企业的合作，吸纳经验丰富的教学名师与企业专家组成教学团队，针对企业不同的工作任务开发不同的学习领域与学习情境，研讨制定人才培养方案、课程标准，教学课件等教学学习资料。

4.3 走出案例式项目化课程教学设计误区，明晰“教学微环境”课堂观

项目化课程教学设计在引领高职打破传统“填鸭式”教学起到了积极的引导作用，然而在实际的“项目”设计实施上把传统的案例教学多以宏观的工作导向理念为主题，导致高职院校教师有行动导向的理念，却难有微观的“项目”操作之思维。SGAVE项目学习领域课程模式校本化的教学设计是通过对一定环境的设置与模拟，来整合教学过程各要素从而构建服务于学生学习的“教学微环境”。

4.4 深化职业行动能力为目标的教学模式，践行“双向互动型”课情观

近年来，大部分课程教学的时候都采用理实一体化教学的方式，但教学模式依旧以教师为中心，学生被动式学习。这种教学方式很难真正的将学习过程与工作过程结合起来。SGAVE班教学模式打破传统的教育模式，课堂以学生为主体，依据岗位工作任务将学科知识、行动能力分别进行解构，学生以助教形式参与教学，主动进行教学场景布置、分配工具和设备，在专业技能、方法运用、社交展现、个人约束等方面，综合能力持续提高。

4.5 优化单一型学习效果过程性考评方案，丰富“个体职业化”课评观

过程性考核评价方式在许多实践课程中能够充分调动学生的积极性，但实际课程考核中往往教师的主观意识占比较大，缺乏规范性、标准型。中德SGAVE项目采用稳定的“资格培训矩阵”评价框架，并根据机电工程师岗位目标进行动态调整，形成由企业评价、教师评价、学生互评相结合的评价体系，包含课堂评价、课程结业评价、学业终结性评价，使过程性考核更具开放性、创新性、操作性和选择性。

5 结语

以“学习领域”划分课程内容相比于传统的以学科知识体系基础划分学习内容，更加符合学生的职业发展需要，从职业活动出发，以客户需求为导向，将职业教育过程与岗位工作过程紧密的贴合，符合职业教育培养学生的综合职业能力的目标，实现学生综合能力的“螺旋式”进阶。对于中德职业教育汽车机电合作（SGAVE）项目本土化建构与实践研究仍需持续不断地进行。

基金项目：2021-2022年度全国机械行业职业教育科研立项课题“中德职业教育汽车机电（SGAVE）项目“学习领域”课程模式本土化建构与实践研究”（JXHYZX202125）；

2022年度江苏省现代教育技术研究立项课题“新能源汽车技术专业“数字化教学工厂”模式实践研究”（2022-R-102327）；

2022年度高校哲学社会科学研究项目立项课题““双碳”背景下高职新能源汽车专业内涵提升策略研究”（2022SJYB2066）。

参考文献：

[1]焦传君．中德职业教育汽车机电合作（SGAVE）项目的实践与探索［J］．吉林省经济管理干部学院学报，2016，30（2）：114-116．

[2]蔺宏良，郭建明，崔选盟．中德SGAVE项目课程模式：从“客户委托”到“资格矩阵”［J］．职业技术教育，2016，37（8）：74-77．