高校师生互动对本科生知识共享效果的影响

麻荣杰 乐承毅 路亭 吴嘉炜

摘要：[目的/意义]旨在探究互联网环境影响下的不同高校师生互动方式对本科生知识共享效果的影响机制。[方法/过程]从课堂互动和课外互动两个维度来细化划分线上/线下师生互动，引入学业情绪作为中介变量，通过搜集296份有效样本，采用SEM与fsQCA相结合的方法进行实证分析。[结果/结论]SEM研究发现，课堂互动直接正向影响本科生知识共享效果，而课外互动不能直接正向影响知识共享效果；课堂互动和课外互动可通过学业情绪的中介作用来正向影响知识共享效果。进一步通过fsQCA分析，得到一种高知识共享效果前因构型和两种低共享效果前因构型，发现线上和线下课堂互动、线下课外互动与学业情绪共同作用于高知识共享效果；而缺乏积极的师生互动和消极的学业情绪都有可能造成低共享效果。

关键词：师生互动；学业情绪；知识共享效果；结构方程模型；模糊集定性比较分析

分类号：G645; G640

引用格式：麻荣杰， 乐承毅， 路亭， 等. 高校师生互动对本科生知识共享效果的影响： 基于SEM和fsQCA方法[J/OL]. 知识管理论坛， 2023， 8（4）： 303-315[引用日期]. http：//www.kmf.ac.cn/p/353/.

隨着互联网信息时代的到来，逐步发展普及的线上师生教学/沟通软件已成为师生知识交互的重要平台，此外，移动互联网浪潮下智能手机等移动终端的不断普及，为高校师生进行随时随地的互动提供了有力支撑[1-2]。在此背景下，互联网线上软件已然成为师生互动的重要渠道与载体，师生互动的内容、形式等也因此发生了巨大的改变，传统面对面线下师生互动融合互联网线上师生互动的混合式师生互动形式已成为主流。

互联网新媒体环境下，师生互动不再以老师为中心，不少高校也逐步将线上互联网环境作为正式线下学习环境的有益补充。特别是本次新冠疫情之后，由于传统信息沟通渠道的限制，线上互联网平台一度成为师生互动的主要渠道，一项位于罗马尼亚的巴考大学对COVID-19疫情背景下在线平台教育质量进行的学生调查结果表明，多数大学生对在封锁期间采取的线上教学—学习—评估的授课效果感到满意[3]。师生互动的空间从传统线下课堂延伸到了无垠的网络平台，提高了师生交互频率，有利于改善传统教学模式下资源难共享以及师生互动受时空限制的问题，为师生互动提供更丰富的内容与形式。

对于实际应用而言，由于国外信息化建设更早，不少国外高校先于国内开始了相关探索。例如阿尔伯塔大学在健康科学专业中将互联网环境与正式学习环境相结合，以提高跨专业教学的质量[4]；还有美国国家科学基金会资助的Bot 2.0计划，主动引入指定的线上软件，以提升学生的课程参与度，并对学生的学习成果进行相关评估[5]；而国内尽管相关进度较慢，但引入互联网环境拓展师生互动边界的相关设想早已萌生[6]，随着全国信息化建设的逐步推进，不少高校业已开始运用现代信息技术拓宽传统师生互动途径、改进教学模式[7]，并将其作为高校教育信息化以及智慧校园的重要组成部分[8-9]。因此，对于线上互联网软件应用于高等教育的研究，尤其是其关于互动行为影响的研究，一直是研究的热门方向，吸引着国内外学者的关注[10-12]。

已有许多关于互联网环境下师生互动的研究，如师生互动与学生学习效果、学生认知与社会性情感发展、学业成就和满意度、学习动机、创造能力以及知识生产都有相关性[13]。然而，现有文献中涉及师生课外互动的研究较少（知网中按“师生课外互动”“课外互动”等关键词搜索到的文献数远少于课堂互动），而师生课外互动作为增强本科生积极情绪体验过程中的重要一环，理应给予更多的关注与研究。因此，厘清互联网环境影响下高校师生课堂互动和课外互动之间的联系及其对知识共享结果的影响机制成为教育界所亟需解决的重要问题。

1  研究假设

互联网环境拓宽了师生互动的边界，线上线下混合的师生互动可细分为校园内日常教育、课堂教学等课堂互动（classroom interaction）和非正式的游戏、聚餐等课外互动（extracurricular interaction）。在线上线下混合的课堂内外师生互动交往过程中，学生在与教师不同形式的互动过程中产生不同的学业情绪体验。情绪体验一般分为积极和消极两方面。积极或消极的情绪体验会直接影响到学生的专业知识获取过程，从而决定其学业成就和知识共享效果。基于上述分析，提出总假设如下：

H：师生互动通过影响学业情绪，进而影响知识共享效果。

下文将根据总假设，分别阐释各个子假设。

1.1  师生互动与学业情绪

师生互动是师生间发生的一切交互作用和影响，是相互作用影响的过程且互动情景丰富多样[14]，其外延也远远超过课堂教学本身[15]。教师和学生之间发生的互动，可分为校园内日常教育、课堂教学等课堂互动和非正式的游戏、聚餐等课外互动。在教学、学习或交往过程中，学生在与教师不同形式的互动过程中产生的情绪体验称为学业情绪，其与学业进展、课堂教学和学业成就有直接关系[16]，一般分为积极和消极两方面，如享受、希望、自豪、解脱、愤怒、焦虑、羞耻、无望和无聊等。学业情绪测评量表有董妍等的青少年学业情绪问卷[17]、马惠霞的大学生一般学业情绪问卷[18]、R. Pekrun的学业情绪问卷[16]等。

根据互动仪式链理论[19]，教师和学生以线上或线下的形式聚集在一起，参与同一行动，并共享短暂的情感状态，因此师生互动具备互动仪式链的组成要素。当这些互动要素通过有节奏且持续的反馈强化，积累到高程度的相互关注和情感共享时，单次师生互动仪式凝聚的短期情感转化为长期稳定的个体情感能量，即与教师互动时自信、愉悦的积极情绪体验。因此，师生互动仪式会带来积极的学业情绪体验。

从师生关系来看，教学中良好的课堂互动对师生关系存在积极影响[20]，课堂互动中教师共享知识给学生，学生获取到专业知识，体验到获取知识成长的成就感，在双方共享知识的过程中，学生建立起对老师的感谢和信任，课堂互动中建立起良好的师生关系。课堂互动是高校师生互动的主要方式，但有相当一部分本科生与教师也存在程度较深的课外互动，如与教师聚餐、闲聊、打球、玩游戏等活动。在闲聊聚餐娱乐互动过程中，教师和学生互动交流，彼此的了解不断加深，有助于形成良好的师生关系。由于和谐融洽的师生关系是学生保持积极学业情绪、形成正向学习态度的重要保障[21]，故师生互动有利于良好师生关系的形成，从而正向影响学业情绪体验。

综上所述，提出以下假设：

H1：课堂互动显著正向影响学业情绪。

H2：课外互动显著正向影响学业情绪。

1.2  师生互动与知识共享效果

1958年英国哲学家波兰尼首次提出隐性知识（tacit knowledge）的概念，相对的概念便是显性知识，以书面文字、图表和数学公式加以表达的知识被称之为显性知识，而没有被表达的知识则属于隐性知识[22]。隐性知识高度个体化，难以形式化或沟通，难以与他人共享，常以个人经验、印象、感悟、团队的默契、技术诀窍、组织文化、风俗等形式存在，而显性知识则是客观的有形的知识，通常以语言、文字等结构化的形式存储，可表现为产品外观、文件、数据库、说明书、公式和计算机程序等形式[23]。“只可意会不可言传”的隐性知识不易表达、传递，常在人际交往过程中才能实现传递和共享从而外化为显性知识[24-25]。因此，教学是教师和学生合作互动的过程[26]，教师和学生在沟通互动中产生的知识共享是本科生教学培养的核心，教师（高态势知识主体）借助各种互动交流方式，使其显性知识和隐性知识被学生（低态势知识主体）吸收并转化为自身知识。例如，张戈等依据互动理论，研究发现师生互动比同伴互动和自主学习更有助于提高知识获取效果[27]。

师生互动可以正向预测学生学习结果[28]，提高学生的学习投入[29]，对学生在知识获得与能力发展方面产生积极影响[30]，高校教师可通过不同形式的互动将知识共享给学生，进而提高学生的学业成绩[31-32]、学习满意度[33]、专业能力、创新能力等。不同的师生互动方式下，学生的知识获取效果存在显著差异[34]，并会带来差异化的知识产出结果[35]。总体来说，有效的师生互动会提高知识共享效果，进而促进学生的全面发展。综上所述，师生互动正向影响知识共享效果，而师生互动分为课堂互动和课外互动，因此提出以下假设：

H3：课堂互动显著正向影响知识共享效果。

H4：课外互动显著正向影响知识共享效果。

1.3  学业情绪与知识共享效果

对学生来说，学业情绪是在学习过程中，与学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等[17]。已有研究证实[36-37]，学业情绪是影响学业成绩的重要内在因素，能够直接影响青少年的学业表现状况。学业成绩和积极学业情绪呈正相关[38]，和消极学业情绪呈负相关，不同学业成绩的大学生在积极学业情绪上的得分存在显著差异[39]。相比消极学业情绪，积极学业情绪更能促进积极学习行为，提高学生的学习动机[40]以及学习自主性[41]。结合前人的研究成果，提出以下假设：

H5：学业情绪显著正向影响知识共享效果。

1.4  学业情绪的中介作用

前文已经探讨了师生互动、学业情绪与知识共享效果的关系。在师生互动过程中，随着互动程度频次的累积，有利于学生形成积极学业情绪，进而间接影响知识共享效果，而师生课内和课外互动的失衡（师生互动缺失或互动不当）对大学生在线学习倦怠具有显著正向影响，学生表现出情绪低落、行为不当、成就感低的状态[42]。因此，学生的学业情绪体验影响了知识共享效果，此外，已有相当一部分对学业情绪中介作用的研究，如L. Wei等研究发现学生的数学学业情绪在师生互动类型和数学学习成绩之间起到中介作用[43]；蔡红红研究发现，教师在线教学准备能分别通过研究生的学习者控制、学业倦怠情绪的独立中介作用和学习者控制与学业倦怠情绪的链式中介作用间接预测学习效果[44]；吴世珍研究发现疫情背景下学生适应能力对学习投入的影响过程中存在学业情绪中介效应[45]。

综上所述，本文引入高校本科生在与教师沟通互动这一特定情景下的学业情绪体验作为中介变量，来探究其在师生互动与知识共享效果间的作用。因此提出以下假设：

H6：学业情绪在课堂/课外互动与知识共享效果中起到中介作用。

根据以上假设，本文立足于高校本科生线上线下混合式学习的现状，将高校师生互动方式分为课堂互动（线上/线下）和课外互动（线上/线下），选取师生互动这一特定情景下的学业情绪作为中介变量 ，构建本文的理论模型，如图1所示：

2  研究设计

2.1  数据收集

本研究借助问卷星平台发放网络问卷来收集数据，为避免问卷重复，设置每个ID只能填写一次。同时，为提高调研精度，通过委托教师、本科生分发问卷和实地去高校食堂、教室发放的形式去搜集问卷。问卷调查的对象群体是全国不同专业的本科生，涉及大一至大四以及已毕业的同学。

为保证量表测度的稳定性和准确性，在参考相关文献和专家指导下设计预调查问卷，并开展小规模调查，收集到40份预调研问卷。经过信效度检验和题项相关性检验后，对问卷题项进行调整和修改，形成正式问卷，随后进行大规模发放。整个问卷设计、修正、发放、收集过程历时约2个月。正式调查共收集数据357份，删除答卷时间过短、填写不完整、所有题项均一致的无效问卷后共得到有效问卷296份，问卷有效回收率为82.9%。

经统计，在搜集的296份有效样本中，女生占66.6%，男生占33.4%，女性本科生居多；专业类别中除去填写“其他”的样本，来自人文经管类专业的119人、理科类专业53人、工科类专业67人、医科类专业14人、艺体类专业18人，可见，调查对象以经管理工类学生为主。

2.2  变量测量

本研究所设计的问卷分为三个部分：师生互动、学业情绪和知识共享效果。师生互动中的课堂互动量表参考目前线上线下混合式学习的师生互动量表构建[46]，课外互动量表则通过访谈观察归纳构建而得，以娱乐、闲聊、运动等课外活动为主。学业情绪量表则是参考青少年学业情绪问卷[17]的积极情绪描述词针对师生互动过程情景修改。本科生知识共享效果參考布鲁姆教育目标分类法中对认知领域教育目标的分类，选择知识、运用、分析三个角度根据研究主题对应构建量表，来分别评估本科生专业理论知识、专业技能知识、专业思维知识的共享效果。另外，考虑到多数本科生接受到的各种就业指导教育，也会获得与就业相关的专业知识，进而构建了职业规划能力维度下的专业就业知识的量表。最终的知识共享效果量表由专业理论知识、专业技能知识、专业思维知识和专业就业知识的均值作为观测指标来度量。量表采用5级李克特量表，1和5分别表示完全不同意和完全同意。例如，学业情绪量表观测指标值越大，表明该学生学业情绪状态越积极。

2.3  信效度检验

采用SPSS 26.0和AMOS 24.0统计软件，首先对研究数据进行相关性分析及信效度检验，具体结果如表1所示：

由表可知，课外互动均值（2.61）显著低于课堂互动均值（4.03），表明目前高等院校内本科生与导师课外互动程度较低；课堂互动、课外互动、学业情绪、知识共享效果变量间均有一定相关性，但无高度相关关系，且使用Harman单因子检验法提取的第一公因子方差解释率为42.1%（低于50%），说明研究数据不存在明显的共同方法偏差。

量表各潜变量测度题项的Cronbach s Alpha值都在0.75以上，表明量表的内部一致性较好，具有良好的信度；每个测量题项在其所对应的构面上的组合信度CR值都超过0.75，各维度AVE都大于0.5，说明本量表具有较好的收敛效度。

随后，对数据进行验证性分析，各潜变量测度题项的因子载荷及t值均达到了0.001的显著性水平，且没有不恰当的解，这说明本量表的构面具有较好的聚合效度。同时，进一步通过模型比较的方法来考察各个变量的区分效度，基准模型4因子（课堂互动、课外互动、学业情绪、知识共享效果）与其余模型相比较，对实际数据最为拟合，说明问卷所涉及的4个潜变量量表均具有良好的区分效度。

3  结构方程模型分析

3.1  假设检验

采用AMOS 24.0对研究数据进行结构方程模型分析，并根据修正指标值（MI值）和误差项之间的实际理论关联性，在e1和e2、e3和e7、e5和e6之间建立联系，模型拟合优度进一步提升，修正后的模型路径系数见图2，对应的模型适配度检验指标见表2。

结合表2和图2 ， SEM模型拟合指标都达到理想的要求。结构方程模型中R方系数衡量外生变量对内生变量的解释能力，当R方值>0.670时表示解释能力较好，R方值>0.330表示中等，当R方值小于0.190时解释能力差。由图2中学业情绪和知识共享效果变量右上角的数值可知，0.58和0.65均接近于0.67，模型具有较好的解释能力。

课堂、课外互动对学业情绪均具有正向影响作用，标准化路径系数均为0.49（***），课外互动对学业情绪的影响等同于课堂互动，假设H1、H2成立。

课堂互动对知识共享效果有直接正向显著影响，标准化路径系数是0.27（**），假设H3成立。但课外互动对知识共享效果的路径系数显著性水平为0.846，没有通过检验，假设H4不成立，与预想不一致。究其原因在于老师与本科生课外互动过程中（即闲聊、娱乐、运动等活动）较少涉及到专业相关问题和知识的讨论分享，更多是通过对学生精神上的鼓励，提升老师的亲切感，进而对知识共享效果形成影响。因此，课外互动直接对提高学生的知识共享效果不显著。

学业情绪对知识共享效果有显著正向影响，标准化路径系数为0.604（***），假设H5成立，由路径系数大小显然可知积极学业情绪对知识共享效果有着至关重要的作用，进一步验证了前人的研究成果。

3.2  中介效应检验

为进一步明确学业情绪在课堂互动、课外互动与知识共享效果中的作用机制，需检验学业情绪的中介效应。通过AMOS软件使用偏差校正（bias-corrected）Bootstrap法重复抽样5 000次进行中介效应的检验，置信度选择95%，计算结果如表3所示：

课堂互动对知识共享效果的间接效应达到显著性水平（p值<0.01），直接效应同样显著（p值<0.05），这说明学业情绪在课堂互动和知识共享效果的关系中起到部分中介作用。课外互动对知识共享效果的间接效应达到显著性水平（p值<0.01），直接效应不显著（p值>0.05），直接效应不显著而间接效应显著也进一步说明师生课外互动是通过对学生的学业情绪影响而作用于学生的知识共享效果，也验证了学业情绪在课堂互动和知识共享效果的关系中起到完全中介作用。综上，假设H6成立。

4  模糊集定性比较分析

前文所用的SEM（结构方程模型）方法可用于识别和探索潜变量之间的影响路径以及直接间接效应，并已经验证影响知识共享效果的关键因素及其影响路径。但因SEM通常基于线性关系模型，其在捕捉变量之间的非线性关系上略有不足。fsQCA方法（模糊集定性比较分析）基于模糊集合理论，通过逻辑运算来识别出某变量的必要条件和充分条件，可以发现不同变量组合的非线性和复杂交互关系。将SEM和fsQCA结合使用可以获得更加全面和深入的分析结果，发现师生互动和本科生知识共享效果的深度联系。

4.1  数据校准

考虑当下互联网环境下师生互动已转为线下师生互动融合互联网线上互动的形式，进一步划分课堂/课外互动，故选取线上课堂互动（A1—2均值）、线下课堂互动（A3—4均值）、线上课外互动（B1—2均值）、线下课外互动（B3—4均值）、学业情绪（C1—3均值）作为前因条件，知识共享（D1—4均值）效果作为结果变量做 fsQCA分析。进行分析前，将上述6个连续变量按照C. C. Ragin[47]提出的5%（完全不隶属）、95%（完全隶属）和50%（交叉点）的标准，利用fsQCA 3.0软件的calibrate函数进行校准。对模糊集出现隶属分数为0.5的情况，采用P. C. Fiss[48]的方法，对隶属分数为0.5的增加0.001变为0.501。

数据校准后进行了必要性条件分析，如表4所示：

由分析结果可知各单一条件的一致性水平均小于0.9，不足以构成必要条件，因此本研究可以做条件组态分析。

4.2  fsQCA分析

fsQCA组态分析可得到简约解和中间解，本文将在中間解和复杂解同时出现的条件视为核心条件，而只出现在中间解的条件视为边缘条件。根据P. C. Fiss的建议，将一致性阈值阈值设为0.8，案例阈值设为2，并参考杜运周等的建议[49]，将PRI一致性水平阈值设为0.70。结合以上标准，通过fsQCA 3.0软件构建真值表做条件组态分析，以知识共享效果为结果变量的分析结果如表5所示：

从表5中可以看出，高知识共享效果的前因组态有一种，其中线上和线下课堂互动、线下课外互动和学业情绪均是核心条件，这说明当师生采取积极的线上和线下课堂互动、线上课外互动，且具备积极学业情绪时，会产生高水平的知识共享效果。

进一步通过反向案例分析发现，低知识共享效果的前因组态有6种，总体一致性水平处于0.900，从而解释了约70%本科生低知识共享效果的原因。将具有相同类型核心条件的前因构型进行归类，从而将它们归纳为以下两种低知识共享效果触发模式，具体如下：

（1）NC1（～互动*～学业情绪）：该模式包含NC1a～NC1d 4种子组态，其典型特征是消极学业情绪并伴随至少一种类型互动程度的不足。如NC1a组态表示低程度的线下课堂互动和消极的学业情绪会产生低知识共享效果，其一致性水平为0.931，覆盖度为0.496，说明该组态解释效果好。从这一类构型可以看出学业情绪是影响知识共享效果的主要因素，消极的学业情绪和低程度的互动对知识共享效果造成不利影响。

（2）NC2（～互动）：该模式包含NC2a～NC2b两种子组态，其典型特征是师生互动程度较低。如NC2b组态，其核心条件线上课堂互动、线下课堂互动、线下课外互动程度均处在低水平。无论该本科生学业情绪处于积极还是消极状态，一旦与教师缺乏足够的互动时，其知识共享效果难以触及高水平。这一低知识共享效果模式说明师生互动的重要性，过度缺乏与教师的互动，单靠学生自己，难以得到较好的知识共享效果。

结合以上正反案例的组态分析结果，影响知识共享效果的原因具有非对称性特征。具有高知识共享效果的本科生，师生互动和学业情绪均处于良好的水平，而消极学业情绪或者与教师互动的过度缺乏则会产生低知识共享效果。师生的高度互动和积极学业情绪两者不可或缺，在高校本科生教学培养过程中，一方面要鼓励本科生积极与教师互动，提高师生互动程度，另一方面倡导教师和学生课外多交流，帮助学生形成积极的学业情绪。

5  结论与建议

5.1  研究结论

本研究探讨了互联网趋势影响下及混合式学习背景下，师生互动对本科生知识共享效果的影响机制，主要得到以下结论：

（1）高校师生间的互动有利于本科生形成良好积极的学业情绪。回应教师课堂提问、完成课后作业等此类课堂互动越多，本科生越易产生积极的学业情绪，而与教师闲聊、吃饭等此类课外互动同样会正向影响学业情绪。然而师生课外互动程度普遍较低，课外互动程度（均值2.71）显著低于师生课堂互动程度（均值3.97）。

（2）高校师生互动可经学业情绪间接或直接地正向影响知识共享效果。师生课堂互动行为（认真听课、完成作业）本身可直接促进本科生的知识获取，而课外互动行为并不会直接影响，而是借由吃饭、闲聊、游戏等互动形式来使学生产生积极学业情绪，进而间接提高知识共享效果。

（3）由低知识共享效果组态可知，消极学业情绪或低师生互动均会产生低知识共享效果。即使存在部分师生互动，若本科生缺乏积极学业情绪，难有好的知识共享效果。同样即使有积极情绪，但缺乏与教师的互动也会产生低知识共享效果。

5.2  管理建议

基于以上研究结论，本文提出以下管理建议：

（1）高校可通过丰富的教学手段和形式积极引导学生和教师互动，如翻转课堂、课堂小游戏等，并营造师生平等的校园氛围，鼓励学生利用线上沟通软件积极与教师互动，如咨询问题等。通过良好的师生互动帮助学生形成积极的学业情绪，进而提升知识共享效果，潜移默化地提升本科生专业素养。

（2）高校可通过考核奖励等激励教师积极与学生互动，尤其是课外互动，同时利用线上网络工具丰富师生互动方式，增强师生互动的趣味性。中国学生相对沉默被动，因而高校要鼓励教师发挥主动性引导学生参与到课堂、课外互动中，通过活泼有趣的互动方式带动学生，增强本科生知识共享效果，从而提升教學质量。

（3）高校一方面要出台措施加强师生互动，另一方面重点关注本科生学业情绪状态。建立有效的管理制度机制，形成师生积极互动的和睦氛围，以促进本科生专业知识共享效果的提高。此外高校定期提供心理培训讲座、举行师生合作类竞赛等措施，进一步帮助学生形成积极学业情绪。

5.3  创新点

本研究对互联网环境下的混合式线上/线下师生互动对本科生知识效果的影响机制进行深入研究，主要有以下几点创新：

（1）从课堂内外的全新视角出发，将师生互动行为划分为课堂互动和课外互动，并引入学业情绪中介变量，构建出高校师生互动对本科生知识共享效果影响的理论模型。

（2）通过搜集问卷数据进行结构方程模型分析，实证了师生互动到本科生知识共享效果间的影响路径，发掘出课堂互动与课外互动对本科生知识获取效果的作用机制差异。

（3）结合模糊集定性比较分析方法，揭示了本科生高/低知识共享效果的前因条件构型，进一步丰富了该领域的研究成果。

5.4  不足与未来展望

本研究存在一定的不足和局限性：①未考虑学生特质、教师特质等变量的调节作用，未来研究可将教师、学生按不同特质分为不同类型，再去探讨不同类型师生的知识共享效果差异；②学业情绪可分为积极和消极两类，本研究只探讨了积极学业情绪的影响，未考虑到消极学业情绪可能的作用机制。

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The Effect of Faculty-Student Interaction on the Effectiveness of Undergraduate Knowledge Sharing in Higher Education： Based on SEM and fsQCA Methods

Ma Rongjie1  Le Chengyi1  Lu Ting2， 3  Wu Jiawei1

1College of Economics and Management， East China Jiaotong University， Nanchang 330013

2College of Education， Capital Normal University， Beijing 100089

3College of Humanities and Arts， Nanchang Institute of technology， Nanchang 330099

Abstract： [Purpose/Significance] This study aims to investigate the mechanism of the influence of different university faculty-student interaction methods on the effect of undergraduate knowledge sharing under the influence of the Internet environment. [Methods/Procedures] This study refined the division of online/offline faculty-student interactions from the dimensions of classroom interactions and extracurricular interactions， introduced academic emotions as a mediating variable， and conducted empirical analyses by collecting 296 valid samples and adopting the method of combining SEM and fsQCA. [Result/Conclusion] The SEM study finds that classroom interaction directly and positively affects undergraduate students' knowledge sharing effects， while extracurricular interaction cannot directly and positively affect knowledge sharing effects. And classroom interactions and extracurricular interactions can positively influence knowledge sharing effects through the mediating role of academic mood. Further， through fsQCA analysis， one high knowledge sharing effect antecedent construct and two low sharing effect antecedent constructs are obtained， and it finds that online and offline classroom interactions， offline extracurricular interactions， and academic emotions work together to contribute to the high knowledge sharing effect. Whereas， the lack of positive faculty-student interactions and the negative academic emotions may cause the low sharing effect.

Keywords： faculty-student interaction    academic emotions    knowledge sharing effect    structural equation model    qualitative comparative analysis of fuzzy sets