借助比析，让小学古诗词教学别样精彩

于忠梅

相比其他文体，古诗词虽然字数较少，但富有音乐美、建筑美与绘画美。对于小学生来说，由于言语表达差异，学生理解古诗词主旨、把握诗人情感有一定的难度，因此，最好的办法，就是通过各种形式的比析，引导学生在理解古诗词风格、情感以及表现形式等方面进行多元互动。

一、与编者对话，比析古诗词编排价值

1.结合学生认知，比析学段侧重。《义务教育语文课程标准》中强调，学生是课堂的主体、学习的主人。这里的“主体”与“主人”不仅体现在学习自主，还体现在教学内容与重点上。毕竟开展古诗词教学比析，思维活动相对高级，需要结合学生年龄特点，有针对性地选择比析策略，让学生在不同的学段里，实现最近区域发展。

学段不同，古诗词教学内容不同，自然比析的侧重点也不同。一般情况下，低学段的学生，形象思维较为发达，在教学中，教师应重点通过各种形式的朗读，引导学生从中感知古诗词不同的节奏和韵律，继而培养语感；针对中年级的学生，则可以通过比析，引导学生结合自己的理解，想象古诗词内容，还原画面；而到了高年级，学生的认知与情感，都有了长足的发展，因而在古诗词比析教学中，教师应重点引导学生比析不同古诗词的内在意蕴。

在古诗词教学中，教师应了解学生的差异性，结合学生的年龄特点与认知特征，有针对性地开展比析教学，助推学生语文素养的提升。

2.结合编排特点，比析单元主题。统编教材采用“双线”编排体系，一方面以单元要素为主进行编排，突出语文课程的工具性，另一方面又是围绕同一主题进行编排，重点演绎语文课程的人文性。研读古诗词编排策略，可以发现都是以“古诗两首”“古诗词三首”的形式出现。这种将几首古诗词编排在同一课中的形式，也暗示教师在教学中要通过比析，挖掘其中的共性特征。

例如，在教学统编版语文四年级下册第一单元《古诗词三首》时，单元主题是乡村生活，分别选编了《宿新市徐公店》《四时田园杂兴》与《清平乐·村居》。虽然三首古诗词的体裁不同，但其主题相同，都是描写农村生活的，与这一单元的乡村主题极为吻合，这也为开展比析教学提供了便利。

针对这一类古诗词教学，教师要准确把握编辑意图，结合单元人文主题，围绕课文选编古诗词进行针对性比析。若有可能，也可以有针对性地选择课外古诗词进行比析。这种通过一篇带多篇的教学形式，可以帮助学生理解巩固单元人文主题，理解古诗词内涵。

二、与诗人对话，比析古诗词情感主旨

1.比析背景，感知作者情感。比析古诗词，必然要比析诗人所处的背景。如果只研读古诗词内容本身，不涉及作者写作背景，其比析必然只停留在表面。在具体教学中，教师要充分认识到背景意义，通过多媒体及时拓展相关背景资料，并且通过与其他古诗词比析，了解背景的不同，继而真正走进古诗词，走进诗人内心。

例如，在教学《江雪》一诗时，如果仅仅从诗词内容上分析，这是一首写景诗，而且采用极为夸张的手法来表达。但是在拓展写作背景内容后，学生对这首诗所要表达的思想有了新的看法。《江雪》是柳宗元被流放永州之后写的，它明显属于一首“藏头诗”，借助“千万孤独”表达柳宗元内心的一种真实动态。教师可以拓展《元日》这首诗，作者是王安石，写于变法之前，当时的王安石正走向人生巅峰。教师可引导学生将这两首诗的写作背景进行比析，再让学生品读。通过这种方式，不仅有助于学生揣摩诗人情感，而且还可以加深学生对诗歌内涵的理解。

2.比析风格，体验表达特征。不同的诗人，有着不同的写作风格。分析诗歌，不分析诗人写作风格，无异于缘木求鱼。其实，古人早已经通过不同的美誉给诗人归类，如，称李白为“诗仙”，称杜甫为“诗圣”，称贾岛为“诗奴”等，这也侧面反映了诗人不同的写作风格。学生想通过品读古诗词，了解诗人的写作风格，就应结合古诗词的内容，拓展阅读不同风格的古诗词。同时，教师应帮助学生进行比析，在比析的过程中了解古诗词的不同风格。

例如，在学习李白的作品时，不仅要让学生理解古诗词的内容，把握古诗词的情感，还要从中感受李白作品的表达风格。在具体教学中，不少教师大多直接告诉学生这首诗是浪漫主义特色，但究竟何谓浪漫主义，学生却缺少直接的体验。具体来说，教师可以拓展“诗圣”杜甫的作品，借助杜甫现实主义风格，让学生通过比析，从中感受杜甫的深沉，以及李白的豪情。

没有比析，就没有阅读。针对古诗词教学，在其风格及表达特点上，教师与其进行空洞讲解，不如通过拓展不同风格的古诗词，让学生自己品读、比析，以便在更深层次体验表达特征，理解古诗词风格，有效提升古诗词鉴赏水平。

三、与文本对话，辨析古诗词表达意蕴

1.基于诗意理解，比析画面想象。没有想象，就没有古诗词。对于古诗词教学来说，教师必须要引导学生进行联想与想象，把抽象的文字转化为具体的画面。只有通过想象才能让古诗词变得有温度。前面已经提到，统编教材大多按照同一主题，或者相近主题进行编排。但是，在同一课中，即便主题相同，不同古诗词在其诗意理解上，也会存在细微差别。具体教学中，教师要善于引导学生进行想象比析，让学生能够从比析中发现细微差别。

例如，在教学统编版语文四年级下册第一单元第一课《古诗词三首》一课时，其内容都是描写乡村，紧扣的是单元人文主题“和谐”。具体教学中，教师除了引导学生挖掘这三首古诗词的共性特点之外，还要让他们充分利用想象，比析这三首古诗词的不同之处。比如体裁不同、季节不同、表达方式不同。又如，《宿新市徐公店》是点面结合，而《四时田园杂兴》却是以动衬静，展现农忙时的忙碌。

因此，针对本课的教学，教师可通过组织学生对这三首古诗词进行比析赏读，在理解古诗词内容的同时，也能从中结合想象，感知古诗词中不同的画面、不同的风格。只有通过比析，学生的鉴赏能力才会有所提升。

2.基于古诗词特点，比析认知差异。不同的古诗词，有不同的特点。针对古诗词教学，其目的是能够紧扣古诗词本质，挖掘不同特质价值。而单篇古诗词的教学，由于缺乏比较，学生难以形成深刻的体验。因此，教师要结合学生的认知特点，有针对性地进行拓展，引导学生通过比析赏读，发现不同古诗词的细微差别。这样的方式不仅有助于激发学生的比析兴趣，而且还能为学生展开深度学习创造条件。

例如，在教学《墨梅》一课时，教师可以结合咏物诗特点，有针对性地拓展《石灰吟》。在具体教学中，教师可以让学生通过比析品读这两首诗的异同。通过比析，学生很容易发现这两首诗都是采用借物喻人、托物言志的手法。但其中的不同点，学生却未能及时发现。对此教师可以适当引导，比如《墨梅》重在静态展示梅花高洁品质，而《石灰吟》却以动态呈现石灰的制作过程。不同的表现手法，展示了不同的人生。

针对古诗词教学，教师不应单篇讲解，而应搭建平台，鼓励学生通过比析赏读策略，引导学生比较感知诗词表达特点，在赏读中走近诗人，理解诗词表达的情感。通过这种方式，不仅有助于学生理解诗词内容，而且还能有效提高学生认知水平。

总而言之，针对古诗词教学，传统教学中由于缺少比析，学生无法重新进行知识体系建构。只有改变传统的单一解读模式，由学生自己去比析和探究，才有利于学生在更深层次与编者、作者乃至文本进行多元对话互动，这样也有助于学生能够触动灵魂，感知古诗词魅力。