聚焦思维能力提升的学习任务设计策略

严晓华

摘 要：教师应以转换教学设计角度为切入点，转变课堂教学行为，促进课堂转型，从“教师教课文”转向“学生完成学习任务”。教师在进行以学习任务为导向的教学设计时，应以学生的学习为中心，设计既有情境的真实性又有内容的挑战性、学习环节清晰、知识系统化的学习任务，提升学生思维能力。

关键词：学习任务设计；学习支架；思维发展；深度学习

在“三新”“双减”的时代背景下，一线教师要将新课标的理念落实到统编教材的教学中去，教学设计必须先行。教师应以转换教学设计角度为切入点，转变课堂教学行为，促进课堂转型，从“教师教课文”转向“学生完成学习任务”。林明老师的以“读、写、秀”为教学形式，以任务套餐的方式驱动学生学习的融合教学，启示我们教师在进行以学习任务为导向的教学设计时，应关注如下四个问题。

一、以学生的学习为中心

以学生的学习为中心看似容易实则艰难，一是教师习惯了“教”为主，不相信学生的能力；二是教师设计情境化学习任务的意识和能力有限。学习任务设计以学生活动为主，是课堂教学方式由以教师“教”为主向以学生“学”为主的转变。课堂教学主要是学生“习得”不是教师“教得”。在学习任务驱动下，教师更多是一位组织者、引导者，学生才是学习的主体。教师结合对文本的独特理解，设计可视、具体、明确的学习任务。学习任务的设计应符合学生学的逻辑，即学习容量和难易度、学习方式运用等符合学情和认知特点。由于学生是任务的主要承担者，在教学过程中，教师创设问题情境，引发认知冲突，激发学生的积极思维。同时，教师还要善于搭建学习支架，引导学生进行自主探究与合作交流，重视课堂师生的思维互动。

学习任务指令清晰，提供正确、有效的学习支架能促进思维的外化，学生学习过程可视化，也就是学生把自己的思考与见解用话语、文章、图式化等方法可视化地表达出来。例如高一必修上册第二单元“劳动单元”的单元学习任务二：梳理课文中袁隆平、张秉贵和钟扬的个人事迹，以图文并茂的形式制作“人物记”，完成网页中的“致敬伟大的劳动者”的板块。制作袁隆平、张秉贵、钟扬三人的“人物传记”，学生需梳理人物事迹，捕捉人物描写细节，探究文章写作技巧和特色。教师引导学生通过选取文中典型事例、细节描写、正侧面描写结合等方式表现人物特点，先班内进行交流，然后选择一人以图文并茂的形式制作“人物记”。教师提供“人物记”示例，搭建学习支架帮助学生更好完成学习任务。强调以学生的学习为中心，教师的引导作用就显得尤为重要。因此，教师设计学习任务的出发点必须注重符合学生学习的逻辑，激发学生学习的内驱力。

二、需要评价量表导向学习任务达成

没有评价的任务常常是低效或无效的，在设计学习任务的同时，教师一定要关注评价，分析学习目标，确定表现标准，依据表现标准设计评价任务，研制评价量表。评价量表中维度的确定要和学习任务相匹配，其层级和具体指标要清晰明确、具体可评，使学生不仅明确“怎么做，做什么”，也清晰“做到什么程度”，有利于学生进行自我评价，从而更好地达成学习目标。

林明老师的融合教学完善了传统“读”“写”教学活动，增补了“秀”的内容，在十年前绝对是个创新之举，在推动新课改的今天仍有实质性借鉴意义。“展示分享”是“秀”（展示学生的阅读、写作成果和素养）的具体表现方式。及时、实效、鼓励、开放是其四原则。其中实效性，允许知识和能力水平有差异的学生有不同的达标要求，使每一个学生都有所获；开放性，考虑学生的接受程度和喜好，组织多样化、多层次以及涵盖课堂内外多途径的展示交流活动。“秀”不仅是用恰切、明晰的评价量规（量表）引导、规范促进学生完成阅读与写作学习任務，有利于激发学生学习内驱力持续学习，还打破了传统教师对学生作业的唯一评价的局面：增加了自评、他评的角度，使学生学习行为、过程、结果得到更全面充分的肯定与评价。学生在参与评价的过程中理性反思，以评价反哺学习，提升学生自主学习的有效性。学生在全班展示交流、依标互评中及时诊断目标达成度，适时矫正，达到学以致用的效果。

三、应既有情境的真实性又有内容的挑战性

教师设计学习任务应全面贯彻统编教材对“真实情境”的要求，要善于打通文本与真实（虚拟）生活的关联，充分调动起学生自主学习的兴趣。设计新颖生动又具启发性、挑战性的学习情境任务，让学生在真实可感的情境中开展语文实践活动，让学生在问题解决的过程中学习如何合作构建知识，形成自主学习和自我梳理探究的能力，并由此生成可以迁移的知识和技能。例如任务三：寻找身边平凡而伟大的劳动者，为他们拍摄照片，并完成写作任务。举行“劳动者之歌”演讲活动。选择班级中的优秀讲演稿，完成网页中的“歌颂平凡的劳动者”的板块。这个任务生活情境真实，演讲稿的写作对于学生来说有一定的挑战性，这是因为写作演讲稿是基于对三篇通讯写法的研究上，关联上一学习任务，这个任务完成了从阅读到写作的迁移。

由此可见，教师设计情境时要准确把握学情，找到教材内容与学生真实生活的结合点，使情境任务作为学生深度学习的一个载体，让学生在完成任务中经历体验、思考、感悟等过程，在“做中学”过程中聚焦思考的方向、加深思考的深度、拓展思考的广度，进而促进学生思维发展。同时将学生学习体验过程放慢、深化、扩展、提升，促使知识、技能在学习体验中内化、积淀为学生的核心素养。因此，教师不能够为了“情境”而生搬硬套，凭经验、凭感觉编造不适合学生学习的情境任务。比如任务的设置脱离学科知识，或者只是直接引出学科知识，或者任务的设定不符合学生的认知水平，脱离学生已有的生活经验，忽视学生的活动体验，不利于调动学生的积极性、主动性和创造性。

四、学习环节设计要清晰、有逻辑，形成系统的学习任务

学习任务中的问题导引和学习环节要前后关联，形成并列或递进等关系，以便解决问题或将交流引向深入，共同指向关键能力和核心素养培养，避免不分轻重、东鳞西爪的碎片学习。因此，学习任务设计要体现梯度性、层次性。

学习任务设计不仅要详略得当，且必须围绕学习目标环环相扣，体现思维“低阶向高阶”的序列性，让学生学习有清晰路径可循。学习任务设计是为了形成学生学习框架，学习框架思路清晰，学生学习路径也就清晰，也有利于学生学习思维形成。比如，为了达成“比较学习《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》的说理艺术，学习如何得体、得理地表达观点。”的学习目标，设计了以下几个学习任务：1. 发什么声？对比阅读两篇文章，小组讨论、概括魏征、王安石发出了哪些理性的声音？2. 为何发声？发有理之声，必须有针对性。3. 如何发声？请你完成以下思维导图，看看魏征、王安石是如何理性表达观点的？4. 小组讨论、比较说理思路异同：（可以尝试用气泡图形式展示异同）。以上四个任务前者是后者的前提或铺垫，后者是对前者的发展与丰富，彼此之间不仅有清晰的逻辑关系和层次递进，还符合学生学习由浅入深的层次性。

学习任务设计的梯度性、层次性，还应该表现在课堂任务是课前知识的深入，课后任务是课堂任务的延伸。即学习任务设计应体现出任务的整体性、有机性及延伸性。比如关于《念奴娇·赤壁怀古》的学习任务设计：“假如你是苏轼，洒酒酬月之后会有怎样的心理活动”“如果周瑜来劝慰苏轼，苏轼会说些什么”。不管是心理描写还是语言描写，这两个任务设计情境真切、问题具体，关乎学生对词意的理解，对苏轼的认知以及对周瑜的了解等，任务落实到言语文字表达，是课堂学习的有机延伸。这样的任务设计将阅读能力培养与写作能力培养有机结合，注重读写结合，讲究循序渐进，符合学生学习规律。

值得注意的是，教师在设计学习任务时，概念要准确、明确。避免出现概念模糊不清，语言表达不够严谨的问题。比如在《青蒿素：人类征服疾病的一小步》与《一名物理学家的教育历程》的群文教学时，我们容易忽略、混淆的“科学精神”“科学家精神”；又如在解读新课标的教学概念时要厘清“学习任务”与“学习活动”的概念，切忌把“活动”当“任务”处理。

此外，学习任务设计体现整体理念和系统思维，依标定教，树立单元意识，围绕单元人文主题设计难度得当、内容切合的学习任务设计，既把握教材要求，又能够抓住学生实际学情，引导学生在运用语言的过程中提高思维能力，发生深度学习，实现高效课堂教学。

参考文献：

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［2］范飚，郑桂华，程元.统编版高中语文单元教学指南（必修上册）［M］.上海：复旦大学出版社，2020.

［3］林明.融合自媒体与专题读写活动教学［M］.广州：广东高等教育出版社，2019.

［4］顾咏梅.高中语文阅读教学中学习任务设计的实践反思［J］.中学语文教学，2020（12）.

［*本文系广东省教育科学研究课题“聚焦核心素养的高中语文读写共生教學实践研究”（项目批准号：2021YQJK370）的研究成果］