智能时代教育共同体建设重构教育生态研究

赵冬冬 曾杰 朱益明

摘要：智能时代传统教育系统与时代逐渐脱节，重构教育生态是必须回应的重大命题。智能时代教育共同体与传统教育共同体存在差异，它以大协作理念推动教育系统优化创生、以信息化建设推动教育资源共建共享、以教育协同发展缩小区域教育发展差距、以广域互动方式改进教育交往互助实践，带动教育理念转变、智能技术彰显、教师队伍优化、课程教学改进、实践体系创新，为智能时代重构教育生态提供一种可参鉴的理念与范型。“跨区域同步教学应用试点项目”以推动教育跨区域协同共生为指引，打造适应时势与时需的教育共同体，立足项目调查呈现共同体建设进展，揭示智能时代教育共同体建设重构教育生态的现实图景。以教育共同体建设重构教育生态既要重视教育资源、虚拟平台、师资培养、课程教学、教育评价建设，也要正视其有限合理的一面。

关键词：智能时代；教育共同体；教育生态；重构教育生态

中图分类号：G434 文献标识码：A

本文系教育部重点课题“互联网+教育背景下跨区域同步教学对教育生态的重构研究”（课题编号：DCA190331）研究成果。

教育生态是教育发展的决定力量，智能时代传统教育系统与时代逐渐脱节，技术介入教育打破教育生态是必然结局。2018年4月，教育部印发《教育信息化2.0行动计划》强调以人工智能、大数据、物联网等新兴技术为基础，依托各类智能设备及网络，推动新技术支持下教育生态重构[1]。2019年2月，中共中央、国务院联合印发《中国教育现代化2035》强调从推动信息技术与教育教学深度融合、优化教育资源供给与监管体系等方面构建教育新生态[2]。时代背景与教育政策双维驱动，让重构教育生态成为智能时代必须回应的重大命题。2020年9月22日，习近平总书记在教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上强调：“要立足服务国家区域发展战略，优化区域教育资源配置，加快形成点线面结合、东中西呼应的教育发展空间格局”，“增强教育改革的系统性、整体性、协同性”[3]。这是“教育共同体建设”的另一种表达。2023年2月13日，怀进鹏部长在“世界数字教育大会”的演讲中讲道：面向未来要“让网络跨越时空，让联结穿越山海，让合作超越隔阂，以开放教育资源满足时代需求，以数字对话交流扩展信任发展通道，努力做优做强数字教育生态雨林，广泛惠及所有学习人群”[4]。这又一次凸显跨越区域的教育共同体建设的时代价值。智能时代技术与教育双向赋能让指向群策群力、共建共享的教育共同体成为改善教育系统的重要范畴，教育共同体建设相应的成为智能时代重构教育生态的重要选择。本文以教育共同体建设为重心，立足理论阐释和案例剖解，揭示与解释智能时代教育共同体建设重构教育生态何以以及如何可能，希冀此举能够为智能时代教育生态的再造与创生提供一种方法论参酌。

（一）智能时代教育共同体的基本蕴意与典型特征

雅典时期就强调人与人之间依赖亲近关系与共同生活方式，立足人的共同命运和信仰意识建设共同体[5]。“共同体”是经典的社会学概念，被诸多社会学家论析。作为学术专有名词的“共同体”，由滕尼斯（T nnies，J.）在其专著《共同体与社会》中提出，主张人在很多方面处于的相互关系都是相互作用，关系本身被理解为现实的和有机的生命共存——这是共同体的本质[6]。在鲍曼（Bauman，Z.）看来，共同体建设强调的不是精英哲学，而是主张超越身份的共同体成员之间优劣互补，立足点是平等参与与共享[7]。韦伯（Weber，M.）强调共同体关系是社会行动的指向，是建立在参与者主观感受到的互相隶属性上的社会系统[8]。霍普（Hoppe，B.）认为参与行动主体的相互协作才是共同体赖以存在的基础[9]。可以说，“共同体”既是一种实践理念，也是一种实践范型，主体协作的公共参与是共同体的内核，它强调的是主体之间立足一种社会规范的共同参与与协作共生。杜威（Dewey，J.）最早将共同体概念引入教育，认为人因为有共同的目的、信仰、期望、知识而成为“教育共同体”[10]。教育领域的共同体都能泛化的称为教育共同体，指涉不同主体之间，因为有共通的意向、期望、愿望以及实践能力等，为了实现共同目标而构成的教育组织。它既可能是微观的涉及少数人与人之间的共同体[11]，又可能是宏观的跨越校际、区域甚或国别的共同体[12]，而后者是万物互联的智能时代须关注的范畴[13]，侧重于指向覆盖广域的教育共同体。

人类已经进入以智能技术运用为标志的第四次教育革命，互联网爆炸式发展带来超出人们认知范围的互联互通，技术的进步为信息的访问、扩散和处理带来极大的便利性，人们希望建立互联互通的合作发挥人的“集体智慧”[14]。2021年11月，UNESCO发布题为《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》的报告，强调不同教育主体间用契约精神协作践行并优化作为共同利益的教育，内在指向“教育共同体建设”[15]。坦率讲，技术导向的教育共同体建设尚未提出或普及之前，传统的教育共同体更多是面对面的主体交流，它对时间、空间、地域、情境等都有较大要求，形式比较固定、限制比较多元、参与度与覆盖面比较有限。即便存在“走出去”的交流，与域外教育同侪建立共同体，但多限于部分主体且机会偶然，不同地域存在不同优势的教育主体无法形成常态化互联互通，优质的教育资源、卓越的教育智慧、丰厚的教育经验、有效的教育模式等只能在有限的范围内发挥功用。传统的教育共同体参与者囿于一域的交往范围，开展教育改革的格局、视野与眼界仅关照有限的主体实践，无法了解域外教育景观，封闭的交往环境会导致“以我为中心”的发展惯习衍生。

与传统的教育共同体相比，智能时代教育共同体至少存在四个典型特征：一是建设手段更加智能。智能时代教育共同体建设最明显的特征是“智能化”，植根智能技术的迭代更新与创造性运用，改变传统教育共同体的时空场景，实现信息共享、数据融通、业务协同与智能服务供给，构建出灵活开放的教育共同体型态。二是交往形式更加多元。智能时代教育共同体是由“线下”逐渐走向“线上”的共同体，共同体成员的交往互动不限于“线下”的面对面沟通，转而形成以“线上为主”与“线下补充”相结合的双线混融式互動，不同主体以更多方式参与共同体及其建设，达成共同体内人人都能受到优质教育惠泽的全域化教育情境。三是覆盖范围更加广泛。智能时代教育共同体参与主体覆盖面扩展至有网络的任一角落，无论在偏远的“三区三洲”还是在幅员辽阔的新疆，共同体建设都能够使其与发达地名师、名校、名课堂建立共生关系，通过系统终端架起不同地区教育主体沟通桥梁，实现常态化的主体合作，共建共享教育智慧与优质资源。四是内容选择更加灵活。智能时代打开了教育资源供给的多元渠道，共同体的内容选择可以灵活多样且多变，不必拘泥于固定的学科知识、应试主题，共同体日常运营可以导入国内外前沿教育资源，融入不同参与者所在地区、学校、课堂创造性建设，引鉴外域资源与挖掘本体资源相融通，形成更加灵活的教育共同体内容选用常态化景观。智能时代教育共同体建设既能扩宽参与主体实践创造空间，也带来教育改革效用提升更多可能[16]，为推动智能时代教育发展转型提供一种方案。

（二）教育共同体建设推动智能时代教育发展转型

我国是社会主义国家，教育事权的国家支配决定了政府可以统筹协调不同区域教育资源进行再分配，以教育共同体建设实现教育系统的应时创生与适时改进。尤其是随着智能时代教育分工越来越细，教育进步需要教育群体协作共生而非单子式个体生存，融入教育发展全域情境的教育共同体建设坚持大协作理念，立足不同主体间教育资共建共享，缩小区域教育发展差距，构建广域互动的主体交往互助实践，进而渐进式营造新的教育系统结构，推动智能时代教育发展转型。

首先，以大协作理念推动教育系统优化创生。建国之后我国选择计划经济模式，教育计划、纲领、条例和政策在政府主导下进行，以大协作理念建设“共同体”，连接不同省份、区域、民族及其内部指涉的教育主体进行跨区域融通，构筑全国一盘棋、上下一条心、群策群力、精准施策的教育共同体推动教育振兴与发展。时至今日，面向新发展格局的教育改革吁求“以国内大循环为主体”，依托教育信息化技术创新与运用，建设覆盖国内多个地区的广域教育共同体，立足不同地域教育布局、实践、资源、经验的优势互补、互利共成，激活教育协作的创造潜力与发展空间。显然，建国至今大协作理念一直是我国教育改革的指引之一，其倡导的不同区域、主体协作的教育共同体建设不断推动教育系统优化创生。

其次，以信息化建设推动教育资源共建共享。教育资源是教育发展转型的基础和前提性因素，缺少教育资源支持的教育改革无法实现发展转型。智能时代教育逐渐超越传统限于固定处所、时间、形式、内容的发展情境，遭遇物理空间支配的教育资源生产与传输方式逐渐隐退，以信息化建设推动教育资源共建共享是智能时代教育发展走势[17]。教育共同体建设以教育资源跨区域传输为任务目标，连接不同区域与主体进行互动，推动蕴含不同特质与优势的教育资源在不同需求主体之间共建共享，满足不同主体差异化资源需要。教育共同体建设强调的是立足技术自生的多维互联、远程传输等优势，推动共同体成员之间主体互动，建设教育资源共建共享体系，以适需性资源供给实现对教育发展中“弱者”的弥救。

然后，以教育协同发展缩小区域教育发展差距。现如今我国东部一线城市教育资源丰富，名师、名校聚集，教育内生性创造动力与能力基础坚实。中西部很多地区缺少名师、名校资源，甚至师资配置结构性短缺问题显著，课程开不齐、课时不够数、教学质量低常见不鲜，教育内生创造性极其有限。这让“教育协同”成为缩小区域教育发展差距必要选择。智能时代融入技术优势连接不同区域进行协同互动是教育共同体建设的第一步，而其目的是以缩小区域教育发展差距为目标，推动不同地域之间教育“强强联手”抑或“强弱结对”，强化不同教育地域或主体之间教育协同，立足不同地域、主体之间巩固优势、优势互补、以弱带强等方式，影响和促进区域性或主体性的教育观念、体制、管理等进行结构性变革，依托教育共同体建设让不同区域协同发展以推动教育发展转型。

最后，以广域互动方式改进教育交往互助实践。长期以来通过派人提供“点对点”抑或“一对一”定向互助方式开展交往互动是推动教育均衡发展的主导方案，可是智能时代教育发展速度远超教育改革速度，固守传统教育交往互助实践型态的教育系统已经不能满足智能时代不同地域主体对于高质量教育的需要。作为发展中国家，我国依旧存在广域的教育欠发达地区，长久积存下来的教育问题依靠县域教育力量去化解的可能性微薄，而指向智能技术运用优化“定向互助”的主体互动，指向“面对面”抑或“一对多”广域互动方式的教育共同体建设，以化解多领域教育发展的质量差距、品质差异与水平差别问题为重心，构建泛在性、常态化、持续性的教育合作、交流与互助，是智能时代教育发展转型的所求与所需，整体性、贴地式的改进传统教育系统结构。

教育生态是教育主体生存发展的环境及其伴随的状态[18]，智能时代技术与教育融合让传统教育生态逐渐瓦解，重构教育生态是必然结局。其中，以教育共同体建设重构教育生态是日渐勃兴的教育理念与实践范型，重构教育生态蕴含的教育理念转变、智能技术彰显、教师队伍优化、课程教学改进、实践体系创新是智能时代教育共同体建设的要义指归。

（一）教育理念转变：发展观与人才观双维更新

现时期我国教育已经从“量”的普及转向“质”的提升，人民群众对于美好教育的追求也从“上好学”转向“培养好人”，重构教育生态须顺应这种形势变化更新教育发展观念与人才培养观念。智能时代技术与设备的创新让教育比历史上任何时期都更有可能实現跨区域联动[19]，覆盖广域的教育共同体建设指向教育走向更加开放，强调汇聚集体智慧，平等参与协作，注重以共同体为纽带让不同区域教育主体在协作互动中“开眼看世界”，引导教育系统超越区域性教育发展视域与范围，带动共同体参与者教育理念由“以量取胜”为主朝向“以质为主”转变，推动教育走向规模化、集群化、优质化发展。同时，智能时代社会发展朝向数字化、智能化、智慧化转型，要求教育改革通过技术手段实现更好的人际互动、因材施教，使人的探究能力、创造能力、问题解决能力等得到更好培育。正是在此背景下，关照人的培养是教育共同体建设核心意旨，其重心是通过不同区域主体互动形成智能时代人才培养共识，引导共同体参与者塑造并践履与时代同步的复合型人才、创新型人才以及人人都能成才的人才培养观念。

（二）智能技术彰显：彰显技术运用的教育价值技术主义滥觞之后人类不断以技术创新引领教育改革，当前正处于科技革命与教育变革的交汇点，技术对教育具有革命性影响已成共识[20]，智能技术融入教育是未来教育改革的重大事项，智能时代重构教育生态离不开“智能技术彰显”。智能时代教育共同体的典型特征之一是引入智能技术辅助教育共同体建设，通过智能平台迭代创变基本实现物与物、人与物的泛在连接，融合物理空间与网络空间的双维空间构建实体与虚拟一体化教育互动沟通环境，让在线、远程、线上与线下融合的教育互联互通与主体互动普遍存在。同时，共同体本身的共享性与协作性改变传统教育交往型态，节省教育互动沟通成本，服务共同体参与者的个性化教育需要。其中，融入智能技术的教育共同体建设正在重构现代教育系统，技术赋能共同体建设让不同主体之间交往互动的便捷性、持续性、高效性重塑传统教育的资源分布与价值认同，让教育主体无法再停留在将智能技术当作可有可无工具性手段，而是以教育现场广域存在的智能技术作为传统教育创新的支撑手段，彰显智能技术在教育领域生态建设及其重构过程运用的价值理性与价值归属。

（三）教师队伍优化：建设适应时需的师资队伍

教师队伍的质量决定教育改革的品质和水平，“教师队伍优化”是教育生态的核心要素，也是教育共同体建设的核心内容，指向适应时需的师资队伍建设。当前教师短缺是教育的重要话题，一些地区财政经费有限很难扩大教师规模，再加上新学科不断涌现，专任教师需求加剧教师岗位短缺。教育共同体建设过程中通过教师组成团队，利用智能平台进行大规模线上教学，以专递课堂、名师课堂和名校网络课堂建设，辅以县域名师网络授课，依托名师培养县域名师、县域名师同时承担薄弱校或教学点教学任务等方式，通过不同区域教师之间的互动与交流，增进薄弱学校优质教学资源输入与师资培养，通过少量优秀教师利用远程教学补齐英体美等学科教师岗位缺额短板。同时，技术赋能教育共同体建设让教师既可以“走出去”接受优质资源滋养，也能够实现优质资源“引进来”，以县域定向帮扶、强校带弱校、名师带一般教师等模式，引导教师意识到时代转型背景下本体的身份定位与能力结构需求，既让传统教师观以及教师素养观发生与时代同步的转变，也让教师之间通过跨区域互动交流带动传统教育生态的再造与创生。

（四）课程教学改进：课程教学与时代同步革新

智能时代技术融入教育对课程教学产生五个方面影响：一是记忆知识的材料准备；二是应用知识的课堂组织；三是确保所有学生参与课程学习；四是改进教学之后的自我评估和诊断；五是反思与自主学习的发展。这五个方面成为智能时代课程教学改革的重点任务[21]。课程教学建设是教育共同体建设的关注点之一，它借助智能平台连接不同地域、学校、教师开展课程教学互动与合作，改进传统的课程设置、教材运用、师生互动、教学实践、学生学习等要素，让课程教学设置与实践更开放与多元。一是共同体成员汇聚智慧，运用智能技术系统与设备实现优质课程教学资源广域开发，丰富传统课堂知识共给。二是课程教学内容互动直面智能科技对传统教育的冲击，构建适应时需的课程教学育人结构，确保学生都能参与课程教学且学有所得。三是课程教学共享融入统编教材运用时机，尤其统编科目课程设计与教学实施过程，让教师借助智能平台与其它地域教师进行相同篇目、内容的互动交流，共享课程教学智慧。这种环境中，共同体参与者可以“学会”根据教情与学情灵活构设课程教学，让课程教学与时代同步革新。

（五）实践体系创新：走向资源流动与主体协同

教育共同体建设与当下教育情境和政策意旨耦合匹配，尤其是教育数字化转型时代推动区域教育优质均衡与一体化发展，连接不同地域教育主体的教育共同体建设以信息化推动教育资源共建共享，实现了教育实践体系创新。一方面，教育共同体建设通过线上平台、线下组织，联结具备不同优势、存在不同需求、追求同一目标的区域或主体，超越其所属、所在地点与空间，以资源优势互补的形式引导和推动优质教育资源流动，让指向教育资源存量竞争的教育主体实践在寻求点状突破中转向一体化发展，推动优质教育资源惠泽更为广阔的教育区域。另一方面，教育共同体建设带来教育主体之间具有更广泛的参与性、交互性和一体化，它借助信息技术支持的交流、交往、传播功能，让不同地域、学校、层级、领域的教育主体进行对话和交流，以相互支持、双向共赢为准则推动教育主体要素间相互作用、相互适应、共生共进。因此，教育共同体建设让不同地域、主体固守本位教育资源占有转向推动资源动态流动，让教育主体常态化存量竞争转向多主体协同，以星火燎原的势态创建全域性教育均衡优质发展实践体系布局。

2017年5月，财政部、教育部联合立项，启动“跨区域同步教学应用试点项目”（简称“试点项目”）；2019年5月，以“教研共同体协同提升项目”为重心深化试点项目成效，至今仍在扩展项目范围。项目重点即建设教育共同体，融通内涉的教学与教研相关教育要素重构教育生态。

（一）理念坚守：以推动教育跨区域协同共生为指引

现在我国中西部广大欠发达地区教育发展转型对于前沿理念、智能技术、优秀师资、多元课程、有效教学、卓越实践等存在巨大需求，单靠国家派人支教无法满足这些地区教育需要，且这种方式多是“授之以鱼”。与之对应，依托虚拟平台、系统、设备与方法創新建设教育共同体，联通教育发达地区与欠发达地区进行教育结对，常态化、持续性供给教育改革所需支持，立足“授之以渔”的方式推动教育跨区域协同共生，是智能时代重构教育生态的重要选择。立足于此，试点项目认为强调个体力量的教改理念无法在智能时代推动教育持续发展，转而要以教育共同体建设凝聚“个体”的智慧、优势与专长，以增进不同区域、主体“互动性”的优劣互补的方式服务“群体”，让共同体成员在参与共同体的互动中认识域外教育世界，激发、带动本体创造能力和发展潜力。同时，试点项目强调以县为单位，以凸显改革的“生态性”进行教育生态建设，着重尊重县域差异的基础上凝结其共通之处，沿袭大协作教改思维，将优质教育资源引入教育薄弱地区，引导和保障其进行创造性内化与转化，建成发达地区与欠发达地区、名校与薄弱学校、名师与一般教师的结对帮扶，重点关注教学与教研跨区域协同，以建设共同体的形式让不同地域、学校和教师合作融通、协作共生。一方面，通过同步教学的方式，让国家级名师为县级试点校开设示范课，同时培养县级名师，县级名师培养县域内薄弱学校骨干教师，骨干教师再带动本校教师专业成长，以师资培养为抓手激活教育发展活力与潜力。另一方面，通过教研协同的方式，让国家级名师引领县域部分基础较好的学校及教师专业改进，先带动一批学校、一批教师成长起来，打开其视野、丰富其眼界，然后让这一批县级学校、县级名师承担县域内薄弱校专业指导、课程输送、教学供给的任务，进而形成县域内教育协同共生发展生态。整体讲，试点项目以推动教育跨区域协同共生为指引，凸显重构教育生态的“互动性”特征，让发达地区“输血”在先，协助并引领欠发达地区“造血”探索与“造血”能力培养，以点带面、以面带全，不断扩大教育共同体建设正向效应辐射范围，营建“输血”与“造血”协同共生的教育系统结构。

（二）实践布局：打造适应时势与时需的教育共同体

教育生态是决定教育改革与发展质量的重要因素，以教育共同体建设重构教育生态是试点项目的重要目标，而其实践层面主要围绕教学与教研从五个方面布局打造适应时势与时需的教育共同体，推动教育生态重构的发生与发展。

首先，平台建设。教育共同体建设将计算机、触控一体机、电子白板、投影儀、录播控制台等设备等引入学校，变革传统教学场域布局。其中，依托全景平台进行教学与教研视频直播、录播、传输、存储优势，根据项目试点县、试点校、教师需求及时配置与更新平台系统，运用技术将共同体内部各要素以融通互联的方式统合在一起，为不同地域师生互动与情感交互及远程交流创设机会。同时，依托平台的云端存储技术让教师在家中、办公室或教室都能通过平台终端“调”“用”“研”“学”相关教育资源。

其次，关系建设。教育共同体建设立足名师引领与自主创生相统一，深化共同体内参与主体的互助合作关系，重点打造线上名师与线下学科教师联手的“双师”模式，通过异步教研、同步教研、示范教学、专递课堂等形式，将名师对接贫困地区县级教师，整合县域名师力量构建县级名师团队，对接发达地区教学与教研名师。其间，教育共同体建设以平等参与、共建共享为原则，共同体内教师都可以表达对教育怎么改、学校怎么办、教师怎么教、学生怎样学的观点，对于他者观点也可以表示肯定或质疑来贡献自身见解，与域外名师、域内教师形成基于专业成长的互动共生关系，塑成外力引入与本体创生的教育协同。

再次，内容建设。教育共同体建设强调教材与问题导向相统一，立足课前、课中与课后的学情考察与沟通，且围绕教材、课程与教学实际问题，双师协作为学习者提供“按需所求，量体裁衣”式的教学内容和多样化的学习资源，并通过智能设备与系统使教学内容以文本、图形、动画、影像等形式组合呈现，实现教学内容授受过程中声音与图像的跨区域传输。同时，坚持生本导向，立足教育共同体联系多地区学校与教师的基础优势，引入不同地区优质的课程教学内容融入薄弱学校课堂建设，重点以适需化的教育内容设计、选择与实施，让不同地区学生都能受到适合当下需要、服务长远发展的教育资源惠泽。

然后，行动建设。教育共同体建设指向覆盖全区、全省、全国范围的教育合作，植根信息技术突破视频直播、录播、传输、存储等技术瓶颈，让共同体内参与主体通过PC端网站、手机客户端、Pad移动端等参与教学与教研，使常态化的教学语言表达与改进、教学场景设置与应变、课堂课件制作与讲授、课堂教学互动与反馈、课后作业布置与教学反思等行动都能在生活中常见的设备终端中完成。其间，为保证教师参与共同体行动有序且有效，共同体建设打破传统师资培训内容单一、形式简单甚或活动缺失的样态，以线下研训与线上培训相结合的方式培育教师信息化素养，以理念、行为、方式的完善、更新丰富教师能力结构。

第五，评价建设。教育共同体建设强调汇聚主体参与共同体建设全过程信息采集与存储，立足即时反馈与事后反馈、同行互评与教师自评相统一，设计若干教与学评价指标，监测教师参与共同体活动的全过程。其中，立足平台数据采集与存储优势，收集教师参与共同体建设全过程数据，汇总教师数量、发言次数、发言时长、被提问次数和参与时间等关键信息，不仅了解教师参与教学以及教研设计的依据与数据，也了解实际教学过程的信息与数据，呈现教师教学与教研进展、效果、特征、偏好，综合把握和处理教学（研）投入、过程和结果之间的数据关系，为科学评价教师以及调适与之相关的教育共同体建设提供支持。

（三）效果监测：立足项目调查呈现共同体建设进展

引入第三方组织对于共同体建设进展进行监测是试点项目的重点工作。2020年至2022年的多轮调查发现：教育共同体建设打开了欠发达地区参与主体教育理念视野，让过去看似遥远的智能技术成为共同体参与主体及其所在地域专业发展的常态资源，让教师少、能力弱等师资结构性短板得到阶段性修正，让缺少充足课程与优质教学问题显著缓解，让教育参与主体属有的教育实践体系得到改进。

教育共同体建设尊重县域首创精神，鼓励地方教育部门以本地教育基础为基准，将共同体建设与本地教育改革融通进行“在地化”创造。其中，97.92%的县成立领导小组专人负责共同体建设；95.83%的县对学校参与共同体建设进行实时检查和指导；93.75%的县强化共同体技术支持与运用；90%的县定期对共同体建设经验进行总结和调整。这些事项带动了县域教育发展理念与结构的改善，县域主体参与共同体建设中也实现了教育创生。比如达川区通过内化外部供给资源形成以“种子校+试点校”项目推广、“智慧课堂+普通班级”同步教学、“名师+非专任教师”师资培训等为代表的“达川模式”，让区域教育发展面貌焕然一新。与之类同，雷波县依托教育共同体建设带动县域内办学理念与结构、育人方式与方法、管理体制与机制等变革成效显著[22]。对于左权县连续三年的追踪调查也发现：县域薄弱校参与项目之后，小学四、五、六年级的语文、数学、英语三科平均分高于全县平均分达到4至7分，产生历史性突破；初中学段引入试点项目之后，左权中考整体水平跃进全市前5名；高中备考作为项目重点之一，助力3位学生被北京大学录取。坦率讲，虽然教育具象创变及其关涉的“考试”与“升学”不能成为教育生态改善的唯一标准，但这些“卓越”现象与数据让项目参与主体开展教育变革的动力、活力与信心都在不断增强，区域教育改旧换新的势态不断涌现。事实上，达川区、雷波县和左权县只是众多项目县（区）的代表，89.3%的项目县或直接、或间接表示参与教育共同体之后教育生态得到不同程度的改观。

与此同时，教育共同体建设是智能时代教育改革的一个“切口”，它的重心之一是搭建发达地区与欠发达地区的学校教师结对，重点关注传统课堂建设，以县域名师培养带动课程教学体系改进。其中，教育共同体内教师凝练出贴合试点区需要的教育模式，比如数学学科的“共研·共享·共生”模式、语文学科的“范本语文，协同发展”模式、英语学科的“趣-智-美”课堂模式等等，让传统教师课堂教学得到更新与改观。调查显示：93.48%的教师认可与名师互动；93.76%的教师认为共同体运营有效；90.92%的教师认为共同体内课程教学丰富；89.44%的教师认为共同体的课程资源引入合理；88.52%的教师认为参与共同体改进了教学。在此背景下，超过86.7%的教师认为试点项目推行的教育共同体建设带动了教育生态改善，其间教师通过参与教育共同体活动改善了自身（教育）课程教学理念、方法与型态，共同体内学校、教师、学生以及名师等主体评价教育共同体建设的关键词是“接地气”“可操作”“效果显著”“改变了现状”“全面的改善”“愿意持续参与”等等，这预示着教育共同体建设重构教育生态具备较大的可能与空间。

要注意的是，教育共同体建设作为智能时代教育改革的新事项，立足县域外名校带县域强校、县域内强校带弱校，带动不同区域教师之间的互动、结对与协作帮扶，通过外部优质资源的引入改变试点区域教育改革与发展的领导者、参与者亘久不变的“自我中心”态势，以制度建设引路、专业团队支持、共同体成员用心参与互动，让区域教育行政部門、学校、教师甚或学生的对外交流互动渠道打开，围绕有支持、有计划、有系统且可以持续进行的对外交往与互动，更新教育共同体参与者的教育理念与实践，营造与时代同步的教育生态，推动教育优质均衡与高质量发展。

现如今我国教育信息建设具有一定基础，未来势必更加扎实稳健，以技术辅助的教育共同体建设重构教育生态，有必要成为智能时代我国教育综合改革的重要选择。立足上文理论阐释和案例剖解，以教育共同体建设重构教育生态要重视教育资源、虚拟平台、师资培养、课程教学、教育评价建设。

首先，推动教育资源跨区域整合配置。教育资源是教育共同体建设的“生命线”，建设教育共同体重构教育生态亟待政府统筹让教育资源在东部与中西部、城市与乡村、优质校与薄弱校之间进行跨区域调配，打破教育资源开发和利用的区域壁垒，塑造教育资源共建共享的资源观。同时，直面教育发展的区域差距，国家制定信息化建设专项，扶持欠发达地区信息化环境建设[23]，打造符合当地教育基础的数字资源。而且，覆盖广域的教育共同体建设要以县为单位，县级行政部门要秉持开放思维，整合电教、名校、名师等力量，强化与域外教育部门、业务机构、专业人员合作，推进教育资源“引进来”与“走出去”相结合的配置结构。

其次，优化支撑主体交往的虚拟平台。智能时代教育跨区域协同共生仰赖于智能平台，它是教育共同体建成的基础。首先，要将虚拟平台建设价值定位于化解教师专业不强、课程开设不够、教育质量不高等困境，营建教育主体之间价值共识，引导潜在的共同体成员参与共同体建设。其次，引入专业研究团队把好虚拟平台建设技术入口关，建立教育共同体运维保障及应急处置机制，让教育共同体有序且有效运转。最后，建立虚拟平台活动常规，活动设计的预设考虑过程的生成，关注平台系统内不同主体情感交互，“因师制宜”设计活动方案，注重过程监测与效果诊断及调整，推进共同体成员持续参与共同体建设。

再次，提高教师参与共同体实践素养。教师是参与教育共同体的关键力量，教育共同体建设要为教师提供双线混融智能教育理论培训和跨区域研修机会，着重提高教师参与跨区域教育共同体的实操能力和理解技术、运用技术参与教育共同体运营的实践素养[24]，引导教师适应不同空间、场域、形式的跨区域主体交往。同时，教师要增强参与跨区域教育协作意识，超越限于本校或本县的主体互动、认知、实践范围，将交往视域放置全市、全省、全国，主动找寻提升参与教育同体专业能力的资源，配合各种教师研修，借此提高参与共同体实践素养。

然后，聚焦课程教学充实共同体内容。课程教学是核心的育人载体，以教育共同体建设重构教育生态要把课程建设作为教育共同体建设的核心任务，尤其是不同地域的教育结对，要把发达地区成熟的课程体系与实践方案与欠发达地区课程体系融合，融通不同地域的课程优势与特色，让共同体参与者取长补短，建成与本地教育基础和需求匹配的课程结构。同时，共同体内的教学建设要重点打造双师课堂，名师与一般教师互动合作完成特定课程，设计研磨可模仿、复制、推广的教学样例，深化双师之间教学沟通互动的常态化经验积累，带动共同体内教师教学理念、方法、型态的优化创生。

最后，立足教育评价推动共同体建设。物联感知、图像识别、视频存储等技术运用能够实现教育共同体建设运营过程数据全面获取，教育共同体建设要借助数据导向评价优势，立足不同地域、主体涉及的教育共同体建设的评价方案与结果进行交流，着重省察共同体建设的阶段性成效并发现其不足，以评价促进共同体体系建设与实践改进，推动教育共同体建设与教育实践场域常规活动的有序、有效融通。同时，择选其间优质的评价方案进行推广，对低效甚或无效的评价方案进行调整，汇聚集体智慧让不同主体参与共同体寻到与时代匹配的评价范式服务于“在地化”的教育评价体系构建。

此外，正如亨德里克（Hendrik，K.）所言：最聪明的人聚集在一起不一定必然做出明智的决策，而不同水平的人聚在一起却很可能创造出优秀的结果[25]。对于教育共同体建设来讲，“强强联手”的教育共同体建设固然重要，但是“强弱互补”也许更能激发集体的智慧创造与潜力空间。智能时代的来临已经打破传统囿于一域的教育主体交往互动的边界范围，不同地域、特色、优势、专长的教育主体以建设共同体的形式相互引鉴、取长补短是必要且趋于常态的主体选择，带动教育生态重构的发生与发展。本研究认为教育如何在智能时代有序且有效存续是必须回应的时代命题，重构教育生态是其中的关键答案，而教育共同体建设是求取这个答案的密匙。当然，本文涉及的共同体指涉覆盖广域的教育共同体，对于智能时代教育共同体建设重构教育生态仅作宏观视角的初步探索，立足理论层面论析阐述何以可能、实践层面案例举证如何可能，呈现教育共同体建设重构教育生态的实践样态及路径，未必精准的贴合每一种微细的教育共同体，要正视教育共同体建设重构教育生态有限合理的一面。同时，教育生态着重强调生态系统各要素及其支持机制的相互依存性和互动性，“生态性”和“互动性”是其要凸显的典型特征，这既是智能时代重构教育生态要重点关注的理念遵循，也要成为教育共同体建设重构教育生态的实践指引。因此，智能时代教育共同体建设重构教育生态的实践化推进要因时制宜、因地制宜，以共同体参与主体的需求与基础为基准，引入技术勾连不同主体互联互通互动营造一种细化、深化教育变革的生态景观，渐进式的带动传统教育生态系统的再造与创生。

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作者簡介：

赵冬冬：讲师，博士，研究方向为教育基本理论和教育政策。

曾杰：副研究员，研究方向为教育信息化。

朱益明：教授，博士生导师，研究方向为教育政策。

Research on the Reconstruction of Education Ecology by the Construction of Education Community in the Intelligent Age

Zhao Dongdong1， Zeng Jie2， Zhu Yiming3

（1.School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097， Jiangsu； 2. Center for Student Service and Development， Ministry of Education， Beijing 100031； 3. Department of Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

Abstract： The traditional education system in the intelligent age has been gradually out of touch with the times， and the reconstruction of education ecology is a major proposition that must be responded. There are differences between the education community in the intelligent age and the traditional education community， it promotes the optimization and creation of the education system with the idea of great cooperation， promotes the co-construction and sharing of education resources with the information construction， narrows the gap in regional education development with the coordinated development of education， and improves the practice of educational exchanges and mutual assistance through wide area interaction， which can drive the transformation of the education concept， the demonstration of intelligent technology， the optimization of teachers， the improvement of curriculum teaching， and the innovation of the practice system， it provides an idea and model for the reconstruction of educational ecology in the intelligent age. The “cross regional synchronous teaching application pilot project”， guided by promoting cross regional cooperation and symbiosis of education， aims to build an education community that adapts to the current situation and needs， present the progress of community construction based on project survey， and reveal the realistic prospect of the reconstruction of education ecology by the construction of education community. To reconstruct educational ecology by building an educational community， we should not only attach importance to the construction of educational resources， virtual platforms， teacher training， curriculum teaching and educational evaluation， but also face up to its limited and reasonable side.

Keywords： intelligent age； educational community； education ecology； reconstruction of education ecology

收稿日期：2022年10月10日

责任编辑：李雅瑄