以生态管理评价方略推进教育和美发展

田征

[摘   要]面对基础教育发展实践中存在怪象和问题，我和我的团队历经 “主体能动的量化积分绩效管评”、 “全员激励的合作共生效能管评”和 “多元多样的有机和谐生态管评”三个实践阶段，后又经过“市域外推广应用”合作实验的改革探研过程，在实践中着力构建素质教育生态管理评价体系，推行多元目标、多元培养的梯次式管理、梯次式评价、梯次式论质、梯次式激励，引领中小学教育质量综合评价改革，全面推进素质教育，取得了显著的实践效果，产生了广泛的发展效应，助推人的全面成长，促进教育生态和美发展。

[关键词]基础教育;教育生态;管理评价;梯次循进;和美发展

一、问题的提出

基础教育是国家教育改革发展的根基，长期以来面临诸多问题和困难。核心表现为：教育理念滞后于时代发展要求，人才培养观念和教育质量观念不尽符合人的全面发展规律;教育管理实践的科学性、时代性明显不足，效率不高;教育评价难以体现素质教育本义和教育生态本真，难以体现完善意义的教育质量;譬如“抢尖办学”、“拔尖教育”、“圈养式育化”、 “重智轻德”、“升学论质”、“分数比优”、“演导式教学”、“被动式学习”、“挤压式提质”、“盲从式择校”等怪象和问题。这些发展中的现实问题，虽然有多种强大的社会历史成因，但已经成为基础教育领域深化改革、促进科学发展的深层障碍。抓住教育理念、管理和评价这些核心问题，大力推进实践创新，积极探寻解困路径，是教育者的历史使命和文化自觉。

梯次循进教育综合管理评价改革研究与实践，根植于西北山区农村学校和国家级贫困县三十多年的自觉创新实践，致力于还原教育生态本真发展、积极建构破解素质教育实践难题的新理念、新管理和新评价的理论体系、运行活性机制和方式方法，努力探寻一种激发生命能量、激励自我实现、提高管理效能、完善质量研判、推进均衡发展、追求生态和美的教育科学发展路径。

二、解决问题的过程与方法

梯次循进教育的创立，经历了30 多年大时空、多层面教育综合管理评价改革研究与实践探索的发展过程，生成过程分为20世纪80年代“主体能动的量化积分绩效管评”、90年代“全员激励的合作共生效能管评”和本世纪初年“多元多样的有机和谐生态管评”三个实践阶段，后又经过国内各地6年多“合作实验的借鉴应用与成果转化”的实践检验过程。

1.直面的教育问题

上世纪80年代，我和我的团队推进教学方法、班级管理和学校管理评价创新，在教学方面着力解决了方法陈旧、不能适应教育教学发展新要求、学生学习积极性不高等问题;在班级管理方面，着力解决学生全面发展取向偏失和自主进取动力不足等问题;在学校管理方面，基本解决了对教师劳动缺乏客观绩效评价、没有量化考核标准等问题。

20世纪90年代，推进县域教育质量管理评价创新，着力解决县域中小学校办学差异较大、自主发展动力不强，教育管理粗放、作风不实、效能低下，师资队伍培训不够，教学方法改进缓慢、教育督导滞后乏力，薄弱学校生源流失严重、农村学校办学困难等问题。

本世纪初年至今，我和我的团队推进教育质量综合评价创新，着力解决学校间办学水平不均衡，管理模式“一刀切”，评价方式相对单一，教育质量不能满足社会需求，教育评价思想和方法片面消极、教育回归科学思维保守，关注个体生命发展知行缺失，以及“唯升学率”、“唯分数”取向追求等问题。

2.解决问题的途径与方法

（1）第一阶段改革的实践特征表现为“原点驱动、因人育化”。在学科教学中，关注学生学习兴趣的养成、促进自主发展;在班级管理中，关注学生个体差异，以多元化评价方式促进学生个性发展;在学校管理中，立足教师工作职责和职业规范，注重教职工的主体地位和作用，以积分制度推行量化管理、目标管理、过程管理，以工作劳动效果相对发展变化的比幅诊断研判质量和发展，推行绩效评价。

在教学中，总结推行了“互动互感规程”的课堂建构新模式，开展了“激发兴趣、扩大阅读”的教改实验，坚持革除“满堂灌”，改进传统课堂教学方式，探索建构“双边互动、精讲多练”的新模式，把教改重心放在学生主体“学”的关注点上，通过师生互动、教师主导、学生展示等方式，激发学生学习兴趣，促进学生自主学习，教师与学生共同感受着教与学的自信。

在班级管理中，树立起了“人人都是好学生”的教育教学观。坚持尊重学生个体差异，以多元化评价促进学生个性发展，推行了“五步行法”，在“三好学生”评选制度的基础上，增设了体现学生多元发展进步的多样化激励项目，激发了不同发展层次学生的自信心和上进心，班级生活充满活力。

在学校管理中，推行“教育教学目标管理积分制”改革实验，从“德、识、勤、责、能、绩”等要素出发，提出工作目标要求，坚持“用数据和事实说话”的“量化管理”模式。坚持质量提升的立体控制和生态发展判识，平行分班，不设重点班，积极构建学生自由发展的教育生态人文环境。

（2）第二阶段改革的实践特征表现为“分类助进、效能激励”。20世纪90年代，在县域教育教学质量管理过程中，实施按地域、分类型、划层次的分类助进，以“最近发展区”目标激励发展进步，以“上等升级、达标超越”活动激励学校可持续发展。

在县域推行“教育教学质量等级目标管理制”改革实验，对全县中小学校教育教学工作坚持分类定标、分类施管、分类论质、分类论奖。在此期间，率先推行“中招加试体育”和“劳动技术教育实验”项目改革。

（3）第三阶段改革的实践特征表现为“相宜惠人、和美发展”。在推进县域教育发展中，关注科学化、系统化、精细化的管理制度建设和机制创新，采取“梯次式动态目标管理”和“发展性效能评价”方式，对不同地域、不同类型、不同级别、不同等级、不同层面、不同层次的个体、群体、群落发展对象，实施生态化管理评价。

在全县推行“教育教学梯次式动态目标管理评价”，以促进“管理互主体认知统一”的制度设计，强化改革的制度支撑;以搭建“校际公平竞争平台”的合作共生机制，激励所有发展对象自主创新，以实行“主视增值效能”的评价方式，构建可持续发展的发展发展管理新常态，以坚持“差异论质激励”的人本生态发展标准，彰显教育管评实践的活和效能，实现教育人文生态和美发展的理想追求和价值取向。

三、梯次循进教育成果的主要内涵

梯次循进教育教学综合管理评价改革研究与实践坚持从现代哲学的认识论、系统论和控制论的理论基础出发，以促进教育内涵发展为中心，以人的生命幸福为目标，以人的素质全面养成为中心，以科学管理评价为导向，主张教育活动自觉回归教育科学，还原教育生态本真，坚守教育教学规律，立足经济社会未来发展和人的终生发展需求，追求教育科学管理评价的理性认知和实践效能;强调平等对待每一位学生，维护学生的尊严、自信和自由，关注和促进每个人积极能动地自我实现。着力在实践中解决好教师对学生、校长对教师、教育局对学校和校长的科学评价激励的问题，引领教育工作者直面基础教育发展实践中存在的一些现象和问题，锐意改革，自主创新，积极探究破解的策略和方法。

梯次循进教育倡导“以人为本，把人当人，看每个人有才、有用、有作为;因人育化，把人当有个性的人，让每个人可能、可为、可发展;相宜惠人，把人当自觉发展的人，使每个人自主、自强、自幸福”的人本生态发展理念，理性揭示如何看待人、如何发展人、如何成就人的科学发展知行意义。其本质内涵为：“以人为本、差异公平;原点驱动、因人育化;分类助进、效能激励;相宜惠人、和美发展”。其体系结构要素和实践操作模型表现为“六大系统、互动互感规程、五步行法、六要素管评、四环控制、三维导式、七环教学、跨区联评、三活效能”等，构成了系统化、规律化、程序化、操作化、制式化的形态机制，其应用范围涵盖了课堂教学、班级管理、质量监测与评价、学校管理和区域教育发展管理等广阔而宽泛的领域。

梯次循进教育主导“唯物唯人、尊重差异，关注个性、因人育化，主导自主、全人育养，人尽其能、全面发展”的施教理念和实践;主导“关注基础、最近组类，按类定标、立体比较，动态要求、激励超越，合作竞进、和谐发展”的施管理念和实践;促使发展对象能动、自主、适宜、可持续发展，形成了体现制度化、精细化、人文化、效能化、科学化有机统一的现代教育管理评价文化因子。

“以人为本，差异公平……”是梯次循进教育的本质内涵。“以人为本”关注每一个体生命的全面发展，强调人的社会发展和生命成长价值，坚持为人的终身发展服务，追求教育服务人的全纳性功能作用和全人性发展效能;“差异公平”关注人本生态的不同状态，强调要尊重个体生命差异，主张教育服务于人的地位权利平等化、发展方法个性化、发展途径多元化，促进教育实践的科学化，实现教育公平。“原点驱动”关注教育对象本原和发展的基点，强调教育实践活动的适切方法选择，以焕发人的自觉能动和创新活力，追求人本的可能、可为、可发展的本能、力能和效能的进取意义;“因人育化”关注人本个性材质和智能，强调育人实践的适切途径和方法选择，追求人本适宜发展的生态意义;“分类助进”关注不同层次个体、群体、群落的发展态势，研定梯队归类，类队标准，类进目标，设计策略和类别的显性提示和隐性暗示，强调管理活动行术攻略的方法选择，追求相互竞进、自我超越的实践效能;“效能激励”关注人的本原和发展差异基点上的发展增量增值的提高进步幅度和可持续发展态势，强调激励的主体对象发展生成的研判价值;弃除以分数和升学率作为标准的论质评价行为，追求评价激励的生态助生效应、公平公正意义和科学导向作用;“相宜惠人”关注教育管理互主体行为作用于实践的方法选择，强调教育管理机制、制度和方法的科学性和适切性，追求教育互主体教学相长的宜人、助人、惠人实践效果;“生态和美”关注教育科学、公平、和谐发展的实践目标取向，强调教育服务于人的自我实现的路径选择，追求教育生态和谐活美发展的理想归宿。

梯次循进教育实践探索关注每个生命主体的发展意愿和最大成长潜能，强调“点燃每个人的发展激情”，“让每个人奋发有为”，“让每一个人各得其所的适宜发展”，“让每一个人体验发展的快乐”，促使所有教育对象实现原有基础上的进步和发展;坚持为人的自我实现创设和提供和谐发展环境、均等的发展机会、适宜的发展空间，促使每一个人的自主作为并通过自身不断努力获得更广阔、更深远的生命意义，实现个体精神成长和生命价值，充分感受属于自我的人生幸福。

四、改革探究实践效果及成果转化的社会效应

梯次循进教育发源于西安市蓝田县白村中学，与改革开放一路走来，历经了长期的教育实践研究积淀，是集体实践智慧的结晶，是与时俱进的时代发展产物，体现出了蓝田教育人数十年如一日的创新精神、理想追求和发展理念，具有鲜明的原创性、先进性和示导性。

从上世纪80年代初起，白村中学连续保持了30年全县教育教学质量综合考评“一等奖”、28年中考总评成绩“全县第一”的殊誉，创造了“白村现象”，打造了我国基础教育领域最先试行量化管理的实践典型。

曾经是国家级贫困县、现今仍是省级贫困县的蓝田县，在县域范围全面系统推行梯次循进教育以来，基础教育课程改革进一步深入，教育管理质量跃上新台阶。新世纪迄今，经过“十二年四个管理周期”实现了高考二本上线人数由长期徘徊在400人左右达到突破2000人大关的目标。蓝田教育人文生态不断趋向和美发展，取得了超越自身经济发展水平的跨越式提升，跻身于“全国教育典型”行列，并为当地经济建设发展输送了一批又一批合格人才和生力军。

2008年4月，在陕西西安召开的、由中国教育学会、西安市人民政府、陕西省教育厅、《中国教育报》、《人民教育》杂志等单位联合主办的“全国农村教育发展与管理研讨会”，专题推介梯次循进教育实践做法和经验，与会专家和教育部领导对蓝田的改革创新经验给予了充分的肯定。会议认为，蓝田县梯次循进教育综合管理评价改革研究与实践，坚持走内涵发展道路，从人本生态实际出发，关注个体、个性差异，推行多元目标、多元培养的梯次式管理、梯次式评价、梯次式论质、梯次式激励，努力还原教育生态本真发展，这一改革经验值得学习借鉴和推广。

“西安会议”以来，全国一千多家教育机构和学校赴西安蓝田县学习借鉴。河南省信阳市息县、黑龙江省鸡西市虎林市、四川省邛崃市等各地一批实验区县和实验学校将该成果应用于区域教育管理和学校管理之中，促进了教育教学质量和办学水平的显著提高，促进了学生的全面、适宜和持续发展。

河南息县在全县范围内以行政手段推广应用该成果，开展专项课题研究、创新教育管理和教育教学实践，促进了县域教育质量的大幅度提高和教育事业的又好又快发展，赢得了当地政府、社会各界和广大民众的普遍关注和充分肯定。

随着改革的深化、研究的深入、成果的转化和效果的彰显，国内几十家媒体跟踪报道了改革经验和实践成果，梯次循进教育理念的社会效应不断扩大。

2009年，我撰写的《素质教育梯次发展管理评价实践研究》一书获西安市第六次社会科学优秀成果一等奖，受到市委、市政府表彰。

2009年11月26日，《光明日报》内参《情况反映》（第208期）《蓝田县实施“梯次发展教育”破解农村素质教育难题》指出：“蓝田经验是改革开放30年、新中国成立60年农村教育上最成功的经验之一，应加以推广。”

2011年4月，西安市教育局下发文件在全市推行梯次循进教育。

2011年5月，陕西省教育厅号召全省学习借鉴梯次循进教育改革创新实践经验。

2014年，梯次循进教育改革经验和实践成果，获得教育部国家级基础教育教学成果二等奖。

国外的教育专家对该研究成果也给予了一定关注。美国AGTA教育机构的Steven Wilson（史蒂文·威尔逊）认为：“The great methods which are explored by the educators in the mountainous area of China in their practice are worthy of being learnt or used for reference by us.”（中国山区的教育工作者们在实践中探索出这套方法很了不起，有很多我们可以借鉴和学习的。）（成果主持人单位：西安市教育局）

（责任编辑   王永丽）