翻译教学的“整合·融通·交互”

马琳

摘要：从教育生态和社会建构主义视角，探讨翻译教学过程中理论与实践“整合”、语言与文化“融通”、建构与技术“交互”的教学革新理念，通过分析学生翻译能力多维培养途径，提出主题式、内容式、任务式“三位一体”的翻译教学模式，以期提高大学翻译课堂的教学质量和效度，践行培养学生语言素养、创新实践和批判思辨能力的教学宗旨。

关键词：翻译教学;教育生态;整合;融通;交互

中图分类号：H319.3文献标志码：A文章编号：1001-7836（2015）12-0132-02

引言

《英语类专业本科教学质量国家标准》（2015）衡量英语专业教学质量的目标性原则是学生要“学会认知、学会做事、学会合作和学会生存”，既要培养学生跨文化交流和学习研究能力，又要兼顾学生创新、实践、思辨能力的培养[1]。这对革新英语专业翻译教学模式有重大启发和指导意义。本文从“整合”“融通”“交互”三方面展开，阐述主题式、内容式、任务式“三位一体”翻译教学的实践途径。

一、知行兼修——理论与实践“整合”

翻译教学往往落入“理论”和“实践”两张皮的窠臼。囿于学时、师资和学生英语水平等限制，翻译教学内容偏重在语言形式和功能层面机械转换，教师执着于翻译策略和技巧的剖析、举例，学生则机械记忆，照猫画虎地强化训练，将标准译文奉为圭臬，以通过考试为最高目标。这种只言片语、散句离段的双语互译会使学生“只见树木不见森林”，束缚学生的翻译视野，不利于反思探究精神的培养。翻译教学提倡“整合”理论与实践，让学生“知其然又知其所以然”，但翻译理论流派林立，各自争鸣，难以一言蔽之，有些更是抽象艰涩，对本科翻译实践没有指导意义，所以教师不必面面俱到，应甄选辨别，根据课堂教学内容，巧借时机，将相关翻译理论引入，拿捏把握的尺度以学生“实用、能用、好用”为准，多则空而枯燥，学生难免消化不良而厌烦。翻译教材多在语言形式框架下分章划节，按词汇、句子、段落的翻译等教学顺序，中间串联释义法、增译法、分译法等翻译技巧，学生难免狐疑抱怨，认为翻译的时候应该大展拳脚，笔随心走，为什么要被这招那式的翻译技巧束缚住手脚？此时教师不妨拓展学生对翻译理论的了解，说明教材的架构是参考翻译语言学派，借助应用语言学和比较语言学研究成果，力求词汇、语法、语义和句法上的对等，使翻译实践更加精确、客观。但当进行到篇章教学的时候，学生译作呈现出生硬死板、佶屈聱牙、中式英语、汉语欧化等现象，源语文字形式如紧箍咒一般，让学生亦步亦趋、机械互译。这时教师适时介绍德国功能翻译理论[2]如何摆脱对等转换的语言学翻译方法，通过兼顾文本功能分析和跨文化交际语境，为翻译实践指引了新方向。学生也许只是管中窥豹，但头脑中开始有了将原文置于语言环境和文化背景之下的意识，开始有意识分析文本功能和风格、翻译的目的、译者的角色、译文的忠诚和交际功能、可选的翻译策略等，多思而视角开阔，自然就发挥出翻译创造力了。

二、追本溯源——语言与文化“融通”

如果说语言是工具，那翻译就是用工具来铸造沟通异域文化的桥梁。就翻译而谈翻译，行之不远。只有将翻译理论和实践置于学科交叉、文化交融的宏大背景下，才能博采众长，厚重精深，这也是翻译教学为何要“整合”语言与文化的原因。流行翻译教材都会辟出一章专论“文化与翻译”，开篇就堂皇地列出“文化”的数条权威定义;之后从翻译角度，在微观层面对中西文化差异略举几例，比如颜色词的内涵差异、动物的文化象征不同等;之后是连串的例子演绎归化法、异化法、折中翻译法，来应对翻译中的文化差异;最后号召学生加强中英双语文化修养。这种教学内容安排流于外显、微观和表面，缺乏内隐、宏观和深层的探究，想以例子罗列来堆砌道理，却又不能穷尽所有例子，由此得出的理论技巧缺乏普适性，同时又没能抛砖引玉、引人深思，没有勾起学生自主探究的学习兴趣。如果不对教材内容亦步亦趋，而将视野拓宽到“语言、思维、文化”的广阔层面上，课程导入部分以生动例子带出问题，以问题驱动思考，以思考勾起兴趣，将为学生课后自主探究打下基础。比如可以引用1972年美国印第安纳大学邱梁黄（Liang-Hwang Chiu）教授有关东西方思维差异的试验。教师可以在多媒体上展示一张图片，上面有一头牛、一只鸡和一堆草，让学生指出哪两个物体更接近或者应该被分为一组。（大多数研究者将试验结果解读为东方人注重互助、和谐和人际联系，西方人强调独立、自主和个人主义。）学生参与回答之后，教师可以追问，思维是文化的反映，语言是思维的呈现，这对跨文化翻译有什么启示？这时学生就能轻松联想到，为什么舅、叔、伯、姨夫等汉语翻译成英文都是uncle的原因了，因为中国文化重“关系”，所以亲戚的称呼自然名目繁多。同理，在处理中英句子互译时，学生会了解汉语句子重意合，多为“竹式”结构，短句罗列，逻辑隐含;而英语重形合，多为“树式”结构，主句分明，攀附从句，不能缺少逻辑连接词。教师此时可追问这与东西方文化的历史起源是否有关？英译汉时，要将“树式”英语句子转成“竹式”汉语句子，可以从文化与思维角度寻找原因么？

三、合作交流——建构与技术“交互”

从教育生态学角度，理想的大学课堂应该是教师、学生、教学内容和教学环境之间依存交联、互惠共生、持续发展的动态平衡[3]。但现实中的翻译教学难免有种种不尽人意之处。如何改革教学模式、促进教学相长、培养学生翻译能力，已成为翻译教学亟待解决的问题。美国语言学家Kiraly认为社会建构主义尤其适合翻译教学和培训，因为翻译能力是“一种技巧与才能的多面复合体，来源于社会建构，创造与天赋兼具”[4]。翻译教学应该创设真实情境，通过个人的体验经历和知识的合作建构，力图与现实世界接轨。所以，翻译课堂应该以学生为主体，关注学生的需要、学习风格、目标动力，赋予学生自主创新的权利，以此激发学生的主人翁意识和自我价值感，形成终身学习的内驱力。教师则充当引导、监控、促进、协助、参与和评估的角色，教师的“放权让位”不是对学生的“放任自流”，而是通过基于教学主题、内容、任务的实践活动，促进师生、学生间的交流、合作与互动，营造情感融洽的学习氛围，提升学生的学习责任感和自主性，最终获得满足职场所需的翻译能力。中外学术领域对“翻译能力”的界定没有统一的标准，其中PACTE翻译能力模式[5]是较为权威、全面、颇受译界青睐的理论成果。该理论界定了构成翻译能力的六方面知识：双语知识（词汇、语法等）、语言外知识（百科知识、行业领域知识等）、翻译从业知识（翻译项目运作等）、翻译工具（文献资源、网络技术等）、翻译策略（翻译决策、规划、控制、问题处理等）、心理生理因素（认知思维、情感态度等）。

基于社会建构主义的交互教学理念和翻译能力的多维培养，以通过教学改革提高课堂教学有效性为切入点，笔者提出了主题式、内容式、任务式“三位一体”的翻译教学模式。“主题式”教学践行“授人以渔”，以学生为主体，以先学后教的“翻转”课堂为手段，依次围绕“词句段翻译”“篇章文体”“文化与翻译”“翻译理论策略”“翻译技术工具”“译文审校评价”“翻译执业流程”等教学主题制作微视频、提纲要点、案例分析、实践拓展，上传网络教学平台，学生课前自主学习，课堂通过教师答疑解惑，交流讨论，将知识内化吸收，提高课堂效率。“内容式”教学提倡“自主探究，建构反思”，以英语为媒介工具，涉猎并翻译其他学科领域语篇，比如经济、金融、科技、贸易、法律类文本，这与国家倡导培养复合型、实践型、应用型翻译人才的理念契合。教师精选涵盖各类题材的语篇库，上传qq等社交媒介的群共享，学生根据个人能力、兴趣自主选择适合自己的语篇，利用参考文献、在线字典、百科全书、搜索引擎等技术资源，独立进行语篇分析、翻译策略选择并完成翻译任务，将双语文本发布在自己的博客、qq空间等社交媒体上，随附翻译过程中撰写的反思日志，总结自己的经验体会。“任务式”教学侧重“协作互动，交流碰撞”，学生以小组为单位承担翻译任务（项目），虚拟翻译公司运作流程，各自扮演负责人、译者、审校、客户等角色，从译前与客户沟通、任务分包、制作共享术语表，到译中利用论坛、BBS、微信、qq等交流互动，答疑解惑，监控进度，协商译文，到译后的提交成果、撰写任务报告等，使学生获得真实情境的翻译实战体验，培养团队精神和翻译综合能力。教师在教学过程中隐性参与、监控引导、答疑解惑、启思明智，并采用兼顾过程与结果的动态形成性评估方式，客观科学地评价学生的翻译实践能力和学习效果。

结语

以“整合”“融通”“交互”为翻译教学理念，主题式、内容式、任务式“三位一体”教学模式是实现翻译教学有效性和培养学生翻译能力的教学革新尝试，课堂生态环境复杂多变，任何教学模式的探索都不是一劳永逸、守成不变的，需要在教学实践中持续精微深化，以实证研究支撑理论成果，来促进翻译教学的发展完善，提高英语专业人才培养质量。

参考文献：

[1]仲伟合.《英语类专业本科教学质量国家标准》指导下的英语类专业创新发展[J].外语界，2015，（3）.

[2]马会娟，苗菊.当代西方翻译理论选读[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.

[3]康晓芸.谈教育生态学视域下的英语翻译教学[J].教育探索，2013，（7）.

[4]Kiraly，D.. A Social Constructivist Approach to Translator Education： Empowerment from Theory to Practice[M].Routledge，2000.

[5]仝亚辉.PACTE翻译能力模式研究[J].解放军外国语学院学报，2010，（9）.

（责任编辑：刘东旭）