听障生融合教育“回流”问题的成因和对策

郑璇 许家靓

【摘 要】 选取中国知网数据库中有关听力障碍学生融合教育研究的相关文献为对象，系统梳理该领域关于融合教育“回流”问题的研究现状与发展趋势，结果表明：近10年来导致普校听障学生回流问题的有听障融合教育支持体系、听障融合教育质量两大原由；“回流”的内在机制有尚未规范化的融合教育实施方式和较难扭转的社会思想观念两大因素。基于分析结果，提出解决“回流”问题的相应对策：针对听障生的特殊性提升融合教育质量，解决心理孤立问题以使听障学生获得最大支持，结合不同学段听障学生特点制定融合教育的策略。

【关键词】 听力障碍学生；“回流”问题；融合教育；听障教育

【中图分类号】 G762

融合教育是当前特殊教育事业发展的主要方向。2021年发布的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》提出“推进融合教育，全面提高特殊教育质量”，探索适应残疾学生和普通学生共同成长的融合教育模式，推动特殊教育学校和普通学校结对帮扶共建、集团化融合辦学，创设融合教育环境，推动残疾学生和普通学生融合［1］。听力障碍学生是受益于融合教育效果最为明显的一类特殊学生［2］。辅听技术的优化使他们得以补偿或重建听力，继而通过专业康复训练发展出较好的口语能力，为融合教育的有效实施奠定了基础，因而近年来进入普通学校接受教育的听障学生数量明显增多。然而，教育部全国教育事业发展基本情况统计结果显示，我国随班就读学生比例从2001年的69.86%下滑到2020年的49.47%［3］。其中近年来随班就读的听障儿童“回流”问题发生得越来越多，已成为不容忽视的教育现象［4］。故而，对该问题进行文献整理与分析，有助于准确把握听障生融合教育的优势与不足，进而寻找应对听障生“回流”问题的相关对策，以促进我国听障融合教育的长足发展。

本研究采用文献检索的方式，在中国学术网络出版总库（CNKI）期刊数据库中，设置文献时间跨度为“2012—2022年”，以“听障融合教育”“聋生融合教育”“听障随班就读”“聋生随班就读”“听障学生+融合教育”“听力障碍+融合教育”“听障学生+融合教育”“聋教育+融合”“听障学生+随班就读”“听力障碍+随班就读”“聋教育+随班就读”为主题词进行检索，剔除重复文献、会议记录、征稿启事、与主题无关文献后，得出有效文献共计1531篇，从中梳理“回流”问题等若干主题，形成研究所需的样本数据库。

一、听障生融合教育“回流”问题的原因分析

对相关统计结果进行提炼总结后，发现普校听障学生“回流”原因主要可归结为听障生融合教育支持体系、听障生融合教育质量两大方面。

（一）听障生融合教育支持体系不健全

融合教育质量提升离不开支持体系的外在助力。融合教育的支持体系主要由硬件支持、人际支持与社会支持构成。

在硬件支持方面，听障学生对声学环境要求较高，否则就容易出现“听得见”但“听不清”“听不懂”的现象。如普校教室普遍缺乏FM系统、声场设备等必要支持［5］；教师扩音系统及室内回音设备资源稀缺、价格高昂，语音或手语转译技术尚未成熟，仅有少数融合学校设置相关设施设备，导致听障学生的生活与学习质量受到一定的影响［6］。

在人际支持方面，首先，听障学生提取听觉信息存在困难，与教师难以沟通，难以达到较高的学业成绩水平［7］。其次，同伴支持不足。随班就读听障学生在普通班级中被接纳程度较差，在人际交往中参与度较低，处于被忽视、被拒绝的地位［8］。

在社会支持方面，首先缺乏相关的政策执行支持。一些地方领导观念落后，对融合教育重视不够、资金支持不足，随班就读政策的执行困难重重。其次缺乏相关的心理与文化支持。如听障大学生会遭受外界否定与内在挫败的双重打击，良好的社会支持能够帮助他们实现自我重建［9］。

（二）听障生融合教育质量不理想

听障生融合教育的质量问题主要有学生课程学习和教师教育教学两个方面。

在课程学习方面，听障学生的学业表现和得到的支持状况直接相关，总体上表现出学习时间过长、自我感知学习任务过重、对教师教学风格和教学形式不适应等问题［10］，语文课程学习的障碍尤为突出［11］。这也说明无论在普校还是在聋校，读写能力的发展都是听障教育的瓶颈问题。

在教师教学方面，普通学校教师对听障学生普遍缺乏了解，针对听障学生的教学调整局限于座位调整、放慢语速、降低学业要求等手段，在沟通技巧、教学策略等方面容易忽略听障学生的特点，不能提供基于听障学生需求特点的课堂教学［12］。顶层设计不足与社会观念滞后导致教育生态域凸显无力，普特校融合匮乏与家校合作缺失导致融合教育理念落地困难，团队建设与教师个体特质失衡导致工作职责界定不明晰［13］。

听障学生往往存在自我接纳程度低、自卑、自负、疏离感强等心理问题［14］，在教育质量与支持体系的两重缺失下，“回流”现象日益凸显，义务教育学段是随班就读听障学生“回流”的高发期［15］。

二、听障生融合教育“回流”问题的机制分析

实施的规范化程度是决定融合教育质量与影响支持体系建设的核心内容，社会对于听障儿童的接纳度与教育思想观念也是重要影响因素。因此，听障学生“回流”问题的内在深层机制主要包含以下两个因素。

（一）尚未规范的融合教育实施方式

虽然《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》要求加强普通教育与特殊教育的融合，但相关制度与模式暂未完善，也没有对融合教育的质量作出相应的规范。首先，开展适宜有效的融合教育，保证每个学生在包容开放的环境中接受平等的教育，需要规范的制度给予合理的规定。其次，相当一部分融合教育的评价方式以学业成绩为单一标准；对于听障学生而言，还应将其社会交往、语言发展、心理健康等作为融合教育评价中需要考虑的重要维度。

（二）较难扭转的社会思想观念

首先，听障学生家长对融合教育的认同程度不一。仍有一些听障学生家长拒绝将孩子送入融合学校，即使送去了，对随班就读也是持走一步看一步的态度。家长的观念落后不利于听障学生在融合环境中的学习与生活。其次，社会大众的思想观念并不统一，给特殊学生贴标签的现象时有发生。普通学生家长认为自己的孩子会受到特殊学生的不良影响，甚至排斥特殊学生与自己的孩子在同一个班级接受平等的教育。

三、对听障生融合教育“回流”问题的对策分析

（一）针对听障生的特殊性提升融合教育质量

在不同障别学生的共性基础上针对听障学生的个性特征，提供更为精准的支持和更为匹配的服务，将是提升听障学生融合教育质量的主要方向。

融合教育并非将特殊需要学生简单安置于普通教育场域之中，而是有着6个层面的融合要求：物理融合、术语融合、管理融合、社交融合、课程融合、心理融合［16］。除了听力障碍外，听障学生的核心障碍还在于语言沟通障碍。学生使用辅听设备，仅代表其听力得到一定程度的补偿或重建，并不意味着就能够学会说话和流畅表达［17］。不少听障儿童“回流”的重要原因在于缺乏良好的语言沟通能力，沟通不畅使他们难以跟随课程节奏与活动流程，无法与教师、同伴实时交流，导致产生自卑、孤独等心理问题［18］。提升听障儿童的语言沟通能力，是促进他们顺利融合的关键要素与切入点。而语言沟通障碍的相对隐蔽性又使得对听障学生的准确评估和适切安置成为难点。

与聋校教学中手语的地位不断提升形成鲜明对照的是，融合教育始终未能给作为听障学生主要语言的手语以应有的重视。对于那些听觉言语训练效果不佳、无法和健听人顺畅双向沟通的听障学生，去聋校似乎成了唯一选择。这也意味着听障学生的融合教育只是部分的融合、有条件的融合。近年来，少数学校开始对使用手语的听障学生开展融合教育进行了大胆尝试。如浙江衢州七彩桥幼儿园采用手语双语教学支持、个别化教育普特协作、增加班级支援教师等创新策略，使不同听觉补偿水平及多重残疾的听障学生都得以融合［19］。

（二）解决心理孤立问题以使听障学生获得最大支持

融合教育中，许多听障学生在形式上得到了融合，但实质上却和外界缺少联结，陷入孤立。听障学生的听说能力并不可能做到完全和健听同伴相仿。同时，与聋人社群的远离又使他们的身份认同无所凭依。孤立感（Isolation）不仅是妨碍听障生融合教育教学有效性提升的重要原因，也是听障学生面临的主要心理问题之一。为促进听障儿童发展清晰、积极、正向的身份认同，减少心理孤立现象，在社会理念方面，应打破“听力中心主义”（audism），尊重包括手语在内的多元语言，提高对听障儿童的接纳与包容；在家庭教育方面，应引导听障儿童及其父母建立对障碍的科学认知，积极帮助听障儿童寻找自身价值；在校内教育方面，应提升教师的特殊教育素质，在帮助听障儿童掌握交流技能的同时，对听障群体历史文化传统、榜样故事、文学艺术作品进行传承与传递，以实现家、校、社三方同塑良好氛围，助力听障儿童建构积极身份认同，促进听障儿童实现更好的社会融入和自我发展［20］。

（三）不同学段听障学生的融合教育策略

1.学前教育阶段：提升家长认知，巩固干预成果

首先，对于学前教育阶段的教育支持与教育质量，听障儿童家长需要承担重要的义务与责任。当前，我国听障学生早期干预的覆盖面越来越广泛，干预服务质量也越来越高。根据国际公认的以家庭为中心的早期干预理念，家长应在各方支持下承担起听障学生早期干预的主体责任，学前教育工作者在此过程中扮演家长的盟友角色。因此，应通过家长教育不断提升家长对融合教育的认知，增加他们对融合幼儿园的信任度，增强他们对孩子的信心，相信自己的孩子也可以与健听学生一起学习、生活。幼儿园可以举办相关的讲座、培训和座谈活动，邀请行业专家、资深教师和优秀听障成人榜样对家长进行思想观念方面的指导，提升家长的融合教育素养。

其次，融合教育的不断发展促进了融合幼儿园的诞生与进步。融合幼儿园的教育教学质量、教学支持策略也是影响听障学生自身发展的重要因素。在教学策略上，可以着眼于增加同伴交往的频次与提升同伴交往的质量，开展各种合适的同伴游戏活动，加强听障学生与普通学生之间的互动。例如，创设班级和平角、实施混龄班教学、尝试小组活动、细化日常管理等具体的融合教育指导策略，可以帮助听障学生更好地融入集体生活［21］。有条件的幼儿园可以借鉴香港“手语双语共融教育计划”的经验，聋人教师与听人教师合作教学，所有学生在课堂上同时接收手语和口语双语输入［22］，有效促进听障学生与健听学生在生活、语言、学习上的深度融合。

2.中小学阶段：完善支持体系，减少“回流”现象

首先，为了改变该阶段较为突出的“回流”问题，在政策方面，普通学校需要建立听障学生融合教育工作的考核和激励机制；在能力方面，教师应提升融合教育素养，转变固有观念，相信学生潜力，为学生赋权增能；在环境方面，学校需要为听障学生提供手语翻译、个别辅导、笔记记录、FM调频系统等一系列资源支持，以满足聽障学生的独特需求［23］。

其次，“回流”的本质是听障学生在课业进展、人际交往、生活适应等方面跟不上普通学校的进度，故而有必要在全面评估的基础上，采取有针对性的个别化教育计划精确匹配听障学生的需求。曾有学校针对随班就读听障学生遇到的知识衔接、信息接收、心理适应等困难，采取成立随班就读工作小组、制订课业辅导计划、提升普校教师特殊教育专业水平、发挥巡回指导教师桥梁作用等措施，取得了显著的成效［24］。

3.高等教育阶段：共创友好环境，增强学生信心

首先，更加完善的支持体系可以进一步为听障学生的学习生活提供良好的条件，从而减少“回流”的比例。为使听障学生能更好地与健听同伴一起学习与生活，高校应创建良好的办学条件，提供学生所需的无障碍设施与设备，营造安全的教学环境［25］。在人才培养模式上探索“横向”和“纵向”的“随专业就读”模式，以低成本高效率的支持性服务实现听障大学生与健听大学生的融合学习［26］；在课外实践中从学生干部的选拔培养、学生活动的组织策划、各类活动的开展等环节入手，给予听障学生更多的信任和空间，促动他们自我成长。

其次，心理健康教育是各个学段听障教育都不可忽视的环节。由于即将离开学校、走向社会，接受高等教育听障学生的心理健康状况尤其值得关注。一方面，此时听障学生更加需要专业心理服务的支持，以进一步肯定自我、悦纳自我；另一方面，教师、家长和同伴都应积极给予听障学生适当的关怀，良好的社会支持可以助力他们顺利完成人生中的重要转向。

此外，我们也需要看到，“回流”并非一定意味着融合教育的失败，听障学生听力与语言发展状况的多元性给教育提出了挑战。在新形势下，特殊教育学校反而有更大的空间进行教学改革实验、为听障生提供更为适切的教育；同时，特教学校提供的促进视觉语言沟通、建构积极社会身份的环境，也是普校很大程度上难以企及的。听障学生的教育安置问题，需要家长和学生本人充分体验不同的语言环境和教育环境后再做出明智的决定。

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（作者單位：北京师范大学教育学部，100875）