美国全校范围积极行为支持一级系统建设及启示

张帆 李予希 王和平

【摘 要】 为了确保每一名学生都能获得最有效的教育，促进学生学业和行为的进步，美国在全国范围内多所学校实施全校范围内积极行为支持，其中康涅狄格州的系列措施对其他州起到了一定的示范作用。通过对美国康涅狄格州全校范围积极行为支持模式中一级系统建设的目标和内容、保障和实施过程、特点等三方面内容的介绍，就我国实施全校范围积极行为支持提出学校、教师和家长三个层面的建议。

【关键词】 美国；积极行为支持；全校范围；一级系统

【中图分类号】 G769

随着我国融合教育的推进，在全校范围内对普通学生及随班就读学生的学业问题、行为问题实施系统化的教育干预开始受到关注［1］。全校范围内积极行为支持作为一种系统性方法，旨在在学校环境中为学生提供全覆盖的、密集的积极行为支持，建立一种整体的积极行为支持文化，以实现所有学生在学业和行为方面的双重发展［2］。

美国50个州的1.8万余所学校实施全校范围内积极行为支持［3］，其中康涅狄格州采取了系列措施，并对其他州起到了一定的示范作用。该州教育部和州教育资源中心在教育机构资助下，通过与学校所在地的教育工作者合作，建立多层行为框架，使教师形成持续并广泛实施积极行为支持的能力。全校范围积极行为支持系统分为三个级别，其中的一级预防阶段为学生提供多种展示适当技能的机会并给予反馈或鼓励，以建设性和指导性的方式回应问题行为，是保证全校范围内积极行为支持的重要基础［4］。本文将分析介绍康涅狄格州全校范围积极行为支持一級系统建设，以期为我国实施全校范围积极行为支持提供借鉴。

一、一级系统建设的目标和内容

一级系统是三级系统的基础，面向并影响学校中的每位学生，为其提供定期主动的支持，建立、培养及监控学生的行为［5］，从而预防不良行为发生［6］。

（一）一级系统建设的目标

全校范围内积极行为支持旨在建立和维持清晰、一致的行为期望，形成一个科学全面综合的行为干预连续体，为所有学生（包括残疾学生）提供实现社会和学习方面成功的机会，满足学生的不同需求。其中，一级干预旨在营造积极的学校、班级环境和社会文化，教导学生建立行为期望，构建学生的适应性行为［7］，最大限度地提高所有学生的学业成绩，并满足有严重行为困难的学生的具体需求，从而减少促使问题行为出现的因素，预防问题行为的出现［8］。

（二）一级系统建设的内容

一级系统建设是一种提升学校、教师有效实践和组织能力的系统方法。它主要包含设定行为期望目标、教授适应性行为、积极强化，以及调整教学环境等内容。

首先，各学区提供具体的课程标准或学生目标成果，在学年结束前实现，由所有教师定期、统一考查。高质量的课程和课程标准为教师选择教学内容提供了参考，并能指导教师使用特定领域以及跨领域的教学策略。其中核心课程和教学必须以全面科学的研究为基础，教授学生可操作化、可量化、可以体验成就感的能力。例如小学的阅读课程必须包括音位意识、语音（单词解码）、流畅性、词汇量，以及口语和阅读理解等内容。小学的数学课程必须包括基本的计算技能、数学流利性、重要的数学概念、时间和金钱等应用以及问题解决内容。其次，一级系统还必须为学生提供一个全面的、全校范围的社会情感学习机会［9］。社会情绪发展所需的核心能力包括自我管理、社会意识、人际关系技能和责任决策。

二、一级系统建设的保障和实施

（一）一级系统建设的保障

学校范围内一级系统建设的保障体现在法律、组织和人员支持三个方面。法律层面，主要有1997年的《障碍者教育法修订案》，2001年的《不让一个孩子掉队法案》和2004年的《残疾人教育改善法案》［10-11］。组织层面，主要有国家教育资源中心、国家积极行为干预和支持中心［12］、康涅狄格大学新教育学院的行为教育和研究中心，其中国家教育资源中心曾提出了积极行为支持倡议［13］。人员支持层面，参与者包括地区和学校行政人员、普通教育和特殊教育工作者、高等教育教师、学生家长、来自州长办公室的代表以及康涅狄格州的各利益相关者组织。

（二）一级系统建设的实施

学校范围内一级系统建设的实施主要通过分析促进学生成功的重要因素，即有效的地区领导和学校领导、高质量的德育过程、教师职前和在职专业发展、与特殊服务的合作、家庭参与以及专业技术等［14］，来确定一级系统建设实践内容，它包括对全校范围内期望的积极行为进行定义、建立与全校期望一致的课堂目标和实施程序、对期望行为进行连续性的强化鼓励、预防和阻止问题行为、支持家校合作等［15］。学校一级系统建设的实施在教室和非教室环境中进行［16］。一般实施环境设置在普通班级，关注点在通用教育核心实践，以课程和指导为基础，参考国家标准和学生发展水平，并注重文化背景，创设积极和安全的学校环境。非教室环境包括走廊、餐厅、体育操场、实地考察区域等。此外，还必须包括一个全面的社会情感学习和行为支持的系统。

1.学校团队建设。学校一级系统建设团队包括一级系统协调员、学校管理员、家庭成员和能够提供应用行为知识、专业知识、学生相关知识、跨年级和跨项目的学校运行知识的专业人员，以及学生代表。尽量保证所有人员的出席率达到80%及以上。团队至少每月开展一次会议，并有定期的会议议程、记录以及当前行动计划。

2.设置核心课程标准。各学区提供具体的课程标准或学生成果，与当地课程标准、国家标准、课程指南和文件保持一致，使学生在学年结束前合理完成目标任务，且所有教师需要定期参照学习。学校工作人员应考虑不同领域的能力，以及该能力在不同年纪发展上的不同，关注某些特定学生群体的需要。

3.评估。在课程和教学领域，重要的一步是获得或开发学科领域以及行为和社会情感领域的共同评估，这些评估可以作为基准，且每年至少开展3次，以确定学生在学年中不同阶段所处的水平，帮助其在学年结束前达到该年级能力水平标准。这种评估系统会对所有学生进行持续的进度监测，当课程或教学对大部分学生无效时能够进行提醒，从而帮助教师调整课程、教学和学习环境，及时进行干预。多数部门建议将课程标准作为指标进行评估并监控学生的进步情况。对于基本的读写能力和数学技能的指标，可以是通用的也可以用当地开发的。这些指标重视学生在一个领域的整体能力，而非优势和劣势的详细评估。例如，阅读通常基于流畅性，包括对学生大声朗读单一词语或段落的计时，学生的分数仅仅是在给定时间内正确读取的单词个数，这能够较敏锐地察觉出学生整体阅读能力的提升程度，为评估提供一种简单快速的方法，并及时预测学生在测试中的表现。然而，对于遇到困难的学生，需要通过额外的诊断评估来获取信息，让教育工作者明确为了儿童的阅读进步而需要教授的具体技能，也可在课程中嵌入常见的形成性评估。在学校氛围和社会情感行为领域，用于评估、监测的相关数据尤为重要，主要包括课堂或其他场所的纪律、出勤率、停学情况、开除率和辍学率。对于个别学生来说，明确行为的观察数据和检查清单（例如完成的工作量，任务完成时间和与同伴的互动情况）可能有助于监控并对行为进行区分指导。另外，需要一个评估过程来收集诸如与学校关系的紧密程度、成长成果和专业社交技能等方面的数据。除此之外，应该强调检查表、观察等其他类型的评估，教师也可以使用一种非正式的、仅面向班级里某一领域有困难学生的诊断评估。这一评估在确定二级干预之前，能够帮助教师适当指导该部分学生。

4.数据分析和决策制定。数据小组由地区、学校和不同年级的相关成员组成，包括学校管理人员、普通教育工作者和专家、学校心理学家、特殊教育工作者、语言艺术顾问和心理健康人员等。数据小组负责制订和监测改进计划，并分析各自级别的数据，另外通过团队定期进行垂直跨层次的沟通和协作。地区数据小组负责检查地区内学校的数据。学校的数据团队会分析学校内部的数据，确保整体课程、教学、氛围和行为系统能够使得至少80%的学生达到期望。年级团队会检查特定年级的数据，共同分析形成性评估的数据，并且每周或最少每两周召开一次会议，商讨后续实施的策略，重新进行形成性评估，在下次会议中明确教学调整带来的效果。

5.教学策略。首先，在基本课程教学方面，教师可以通过对学生的评估和观察来指导及调整教学，一对一或在定期会议上咨询同事和相关专家，明确应对有困难的学生使用的额外教学和行为策略。教学中仍可采用集体模式，但强调“教学差异化”，在普通教育环境中满足一群学生的不同需求，而不是依赖于“一刀切”的方法。使用灵活的小组可以帮助实现教学差异化，不同的小组能为学生提供在不同领域获得额外学习和指导的机会。例如，六年级的数学课堂上设置不同需要的小组，如额外计分、额外解决行为问题、教师单独评估。过程中个别学生可能会随着其教学需求的变化，进行小组间的流动，教师也需要根据学生需求的变化而调整不同群体的教学重点。其次，在情感和行为支持方面，一级系统建设不仅在于明确学校行为期望、实施差异化的社会情感学习课程，还可使用有效的课堂管理和强化措施，如对学生使用积极奖励清单。问题行为的预防措施包括建立一个健康的学校环境、教授基本的社交技能（如尊重自我和他人），以及建立积极的行为支持以促进有效的课堂环境形成［17］。在过程中教师可运用积极奖励系统，例如“P.R.I.D.E”系统，即当学生表现出自豪、尊重、正直、决心、卓越感时，任何老师都会向学生颁发卡片。其目的是提供对期望的良好行为的认可［18］。

6.建立情感和行为支持系统。学校和地区的工作人员还需提供一个全面的、全校范围的社会情感学习和行为支持系统，对学校的氛围和纪律有一个共同且一致的方法，明确、积极地说明学校的期望，选取鼓励适当行为并劝阻不适当行为的连续性阶段性方法，監督课堂和非课堂区域，确立持续监测和评估行为系统有效性的程序。该系统除了解决问题行为，还试图促进形成积极的学校环境，发展学生的社会情感技能，从而影响其动机和成就感。

三、一级系统建设的特点

首先，全校范围内积极行为支持一级系统建设体现出融合教育理念［19］。在普通学校中实施，面向在校所有学生，既关注学生的一般需求，又为有特殊需要的学生提供个性化支持，与当下融合教育的理念相契合。在实施过程中会考虑学生差异化特征，及时进行评估，实施课程调整，预防不良行为的发生，最大限度地提高所有学生的学业成绩和表现，促进良好学校氛围的形成。

其次，全校范围内积极行为支持一级系统建设强调多领域人员的合作和机构协同，囊括多领域的专业人员，以及家长和学生，在评估和数据分析过程中进行及时沟通，共同确定阶段性或最终的成果，商讨后续的调整措施。且在情感和行为支持系统建设过程中，学校机构可以与精神卫生机构、青少年司法和家庭服务等社区支持者大力合作。

最后，全校范围内积极行为支持一级系统建设重视评估的灵活性。评估内容方面，不仅注重学生在课程上的表现，同样关注学校氛围和行为情感领域；评估指标既可以使用通用版，也可以差异性设置；评估方法方面，将形成性评估和总结性评估结合，且根据不同的评估对象采用不同措施，例如有困难的学生需要额外的评估以获取信息，对教师以及团队成员提出了较高的要求。

四、启示

（一）学校层面

普通教育需要且可以大规模地使用积极行为支持来帮助所有学生获得学业和社会性的同步发展［20］。可结合中国国情积极探索全校范围积极行为支持模式的本土化实践创新模式，发展适合本校的全校范围积极行为支持模式，促进校园文化的建设。在相应的机构团体支持下，建立学校专业团队，建构并不断完善相应体系，在学生学习和社会交流过程中发挥有效的引导和促进作用，重视积极预防，强调“系统改变”，以改变生活方式为目标等［21］。

（二）教师层面

注重促进教师的专业发展，引导教师经历自我反思的过程［22］。学校教师应不断提高自身专业素养，在传授知识的同时，关注学生的日常行为和情感发展情况，积极与其他教师以及相关专业人员沟通交流，为学生制定个性化教学方法，保证每位学生具有较高的学习动机和学业成就。教师在传授知识的同时促进学生身心健康发展，帮助学生在知识、技能、情绪情感、意志和个性等方面取得全面进步。同时，如果在教育过程中把握教育与学生心理的基本规律，就能对学生可能出现的潜在问题进行预防，既能保证对学生“无害化”，又可以保证教育的前瞻性［23］。

（三）家长层面

家长要在全校范围积极行为支持体系中发挥积极重要的作用。专业人员需要对家长进行辅导，通过紧密的家校联系，使家长能够积极处理与教师及其他相关人员的关系，及时了解学生表现情况，与教师共同制定教育对策，过程中共同商讨确定学生的期望行为，积极参与到学生日常学习和生活中［24］。

参考文献：

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［23］李先军.美国中小学生“积极行为支持项目”实施综述［J］.外国中小学教育，2015（2）：18.

（作者单位：张帆，王和平，华东师范大学教育学部特殊教育学系，200062；李予希，浙江省杭州市钱塘区启智学校，310000）