在资源运用中摆脱对教材的依赖

文 孙兴妹

一直以来，大部分幼儿园依赖教材，90%以上的课程内容来自教材。教师刻板地按照教参预设的课程实施，不去观察、追随和创新。依赖教材的原因，一方面，源于惯例；另一方面，师资专业水平有待提高，不少教师自信不足。课程游戏化要求从儿童出发，关注生活、关注游戏、关注经验，实现课程的适宜性、生活性、游戏性转变。为此，我园回归儿童生活，尝试利用资源对教材进行“改造”，努力建设具有儿童视角、适合本园特点的课程路径。

一、回归儿童生活的资源审议梳理

（一）在资源调查中熟悉儿童的生活环境

我们对幼儿园周边1 500 米范围内的资源进行梳理，构建资源统计网络，细化分类，提出了统计建议。例如，从地理地貌、花、草、树、农作物、观赏采摘基地方面挖掘自然资源；不仅要调研有什么，还要了解开花季节、主要分布地点、大体面积和数量、开放的方式、联系方式等；按年级组兴趣，先自主、再集中，形成表格式的幼儿园资源地图。我们以自然资源为例抽样，将周边自然资源中的花分为欣赏花卉、果树花卉、野花、农作物花卉，并记录了相关信息。

（二）在资源运用中挖掘可能的发展价值

在课程实施的前期、中期、后期，我们根据不同的切入点对资源进行价值分析。

前期以目标意识引领运用，对照《3～6 岁儿童学习与发展指南》中的发展目标。例如，社会领域目标3“具有初步的归属感”，可对接的资源有东大街、木偶团、水绘园、如皋特产经营部等资源。教师带领儿童实地走走石板路、尝尝迎春桥烧饼，感受改造后的古街魅力；观看表演，了解木偶，为家乡独有的文化艺术感到自豪，激发对多样木偶戏的好奇；统计、品尝、采访，收集有关特产的信息，感受家乡物产的丰富。中期以主题脉络引领运用，筛选资源运用到各个主题当中。例如，“我们都是如皋人”主题对照目标“具有初步的归属感”，在前期资源基础上进行可行性调整，选用与生活紧密联系的、最能引发参与的资源。后期以儿童兴趣和问题引领运用，实施后再次对资源进行反思性梳理，对资源进行适宜性分析，并针对运用情况提出调整建议。

（三）在对比分析中趋向儿童的资源观

日常交流时，教师反映有的课程儿童喜欢，有的课程儿童不喜欢。教师对原来预设的课程，基于资源和兴趣进行了调整，发现儿童身边鲜活的、丰富的、生动的资源更受欢迎，是他们可反复感知、可触摸探究的活生生的教材。另外，不同年龄段儿童的认知水平不同，对资源要求也不同。以社会资源为例，像木偶、动物等操作性强的资源受到小班儿童喜欢；而盆景艺术、新能源、轮胎、红十四军纪念馆等资源，更适合大班儿童。

二、回归园本实际的资源运用实践

（一）媒介自然资源，实现现有教材园本化

以中班“我找到了春天”主题为例。我园有58 棵海棠，我们没有一味地照着教材实施，而是利用海棠花资源，随着海棠花一天天变化，带儿童持续跟踪、感知春天，并让各领域之间相互联结。

实施感受：海棠花作为每日可反复感知、触摸的身边资源，更能激发起兴趣，更加生动；探究过程有预设有生成，课程跟着镜头和儿童的发现行进；集中实施四十多天后，教师带给儿童的经验又远远超出了教材。从那时起，我们将教材中“我找到了春天”主题换成“我们的海棠”，源于生活、源于兴趣、源于未知。只有教育的愿望与儿童的愿望同频共振，才能真正实现教材园本化。

（二）媒介文化资源，生成园本课程层级化

如皋素有“木偶之乡”的美誉，儿童在日常游戏中常常会不自觉地模仿木偶戏若干片段。我们追随兴趣，利用本土资源优势，结合不同年龄段认知特点，形成园本课程“木偶四节”。

小班木偶开放节，以欣赏、感知、接触为主，开学第一天用富有童趣的木偶戏欢迎儿童成为一贯的传承。木偶开放节不再是单纯观看一场木偶戏，而是与儿童生活紧密连接起来，成为小班儿童入园仪式的一部分，成为陪伴其适应幼儿园生活的游戏伙伴，使生活更具情境化。中班木偶故事节和制作节，亲历、制作、表达表现，将木偶与绘本故事连接，为表演游戏丰富载体。木偶制作节的制作内容与当下的阅读经验相结合，制作更具生命力。大班木偶戏剧节，融前期的欣赏与表达经验，由儿童自编、自制、自演、自己创设戏剧连廊一条街。

在创生推进园本木偶课程中，我们渐渐达成共识：课程的建设与实施并不是一劳永逸的。园本经典课程必须不断创造和生成，课程目标、核心经验、内容过程等都要不断审议、不断革新、不断优化，最终实现园本木偶课程可持续的、动态的延展。

（三）媒介空间资源，赋予生活游戏情境化

我园共有30 个班，中间是一条宽宽的长廊，两边是活动室和通道，每一层分布10 个班和6 个功能室；西南角和北部各一个门厅，是主要进出口。儿童要在每一层10 个班找到自己的班级，对大部分儿童来说有困难。

为此，我们将复杂的空间环境变成课程资源，将拍摄的新班级路线视频发到班级群，让大家提前熟悉。大班还组织“我为实幼画地图”活动，儿童和家长共同绘制入园路线图，进一步熟悉路线。

为丰富画地图的经验，家长带儿童到公园看平面路线图，实地走一走，儿童发现地图上每一条路、每一个景点、亭子都有名字。

家长还带儿童到东大街对照地图走一走，到老城区逛一逛。儿童一致认为，要给幼儿园画地图，必须先给幼儿园的路、房子取名字。我园哪里宽宽的像长长的街？哪里窄窄的像小小的巷？从此，幼儿园的走廊、道路有了一组具有儿童味道的名字，如虫虫街、蚂蚁巷、瓢虫巷、蜜蜂巷、蝴蝶巷等。大班儿童还在各个巷口设立了标记，有了这些具有童趣的项目，找班级变得有趣又简单，形成我园独有的入园课程特色。

三、资源运用带来的转变

（一）资源观的转变

我们在实践中认识到，资源就是课程的支架，课程资源要“接地气”。资源不能仅停留在具体可见的物、人，还要关注现象、文化、情感、动态、经验等。

（二）儿童观的转变

儿童立场的课程资源应该具备以下特征：真实的，与儿童生活高度相关的，能够再生的。以上案例有一个共同特点，内容来自真实生活里儿童感兴趣的资源。既不是教师预先设计的、不可改变的僵死方案，也不是无目的、随意、自发的活动，而是认同“儿童在前，教师在后”，以小见大，彼此联系，在互动过程中对儿童的兴趣需要进行价值判断，不断建构、调整、总结经验、反思提升生发新经验，实现了从关注教材到关注儿童、生活的转变。

（三）课程观的转变

教师要打开课程思想空间，看见资源、看见儿童、看见课程，从儿童的经验、需求、兴趣、问题出发，带着目标意识，对现实的教育机会敏感地把握，对发展目标切实地落实，对资源充分追随和利用带来多样化的学习。最终摆脱对教材的依赖，实现推进课程游戏化愿景——以游戏为切入点，从“依赖教材、注重集体教学、强调规范统一”，转变为“关注儿童、关注生活与游戏、关注经验，追随发展需要规划和生成保育和教育活动”，实现课程的适宜性、生活性、游戏性转变。

四、摆脱依赖教材的课程支持微调整

（一）减少订制教材的数量

从人手一套教材，变成全班合用5 套教材，选择部分内容加工改造成操作材料，投放到区域游戏。

（二）重塑园本化的课程结构

园本化课程由基础课程、项目课程、自选课程构成，给教师自主空间，给课程留白；从完全照搬教材主题，变成根据自身资源设置课程。

（三）支持同一个班不同的课程

传统的教材模式实施同样的主题、同样的内容，似乎所有的园本化的课程是一样的兴趣、一样的问题。其实，社会需要不一样的人才，我们应该具有一双发现的眼睛，发现潜能、特长、兴趣、爱好，不断去唤醒、帮助，让每个儿童都成为“最好的自己”。

我园有十多个的场馆，是我园独有的资源。我园从唤醒个性、挖掘潜能出发，革新场馆运行模式，允许每个儿童选择不一样的场馆课程。让每个看上去一样的儿童，最后变得越来越像他自己，这才是教育的追求。

今后，我们将进一步建设适宜性、有效性课程，进一步论证课程理念，梳理课程目标，挖掘、选择、组织、利用课程内容和课程资源，研究课程环境创设、多样化的教育活动配合、课程评价方式，等等，做指向质量提升的系统工程，实现“与儿童共同生活”的初心愿景：回归教育原点，满眼儿童视角，和儿童在一起，多倾听，会观察、准分析、能支持，跟着儿童走、跟着生活走、跟着兴趣走、跟着问题走，从而不知不觉地“扔掉”教材。