支架助力小学语文习作评改教学研究

齐盼星

【摘 要】习作评改是小学语文习作教学中的重要一环，但在习作评改课中仍存在评改主体单一、评改形式僵化、评改时效不足等问题。在习作评改中搭建支架可以有效解决目前习作评改的困境。具体来说，教师可采取“搭建目标支架，使评改有方向；灵活运用支架群，使评改有活力；教师适时介入，使评改有保障”等策略来优化习作评改课堂，以提高习作评改的有效性，提升学生的习作素养。

【关键词】支架 习作评改 小学语文

【中图分类号】G623.2    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）10-36-03

随着认知心理学的发展，“过程写作”逐渐被人们所重视，过程写作与其他写作的重要区别在于它特别强调修改的重要性。在小学语文习作教学中，过程写作主要体现在习作评改上，习作评改对学生习作能力的提高起着举足轻重的作用。对于习作评改怎么推进，教育工作者在不断地探索，也想出了一些不同的方法。其中，发现支架在降低任务难度、解决教学问题的过程中发挥着重要作用，对习作教学具有一定的适用性。因此，本文指出小学语文习作评改教学的困境，分析支架的价值，从而提出其应用于习作评改的有效策略，以激发学生参与习作评改的动力，这对于学生评改能力的提高起着重要作用。

一、小学语文习作评改教学的困境

（一）评改主体单一

学生在完成习作后，要不断推敲、修改，只有经历这个过程，才能够培养修改的能力，养成自主修改的良好习惯。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称课程标准）强调学生应修改自己的作文、分享交流、互相评改作文。学生是习作评改的重要参与者，然而在实际教学中，有的教师对学生习作掌握着绝对的话语权，成为习作评改教学主体。这种习作评改主体定位的不准确，使理应作为评改主体的学生之间交往活动缺失，助长了学生的惰性和依赖性，不利于学生的自我反思及思维提升。这就可能导致教师教学事倍功半，学生学习收效甚微，作文评改效果不佳。

（二）评改形式僵化

习作评改形式僵化主要体现在两个方面：一是评语模式化。有的教师评改学生习作一般是圈出错别字，勾画写得好的语句，打上分数，再写上一些概括性的评语，如写得好的就是主题明确、详略得当、构思完整等，写作水平较差的就是中心不够突出、描写不够生动等。这样的评语模式化、单一化严重，使评改仅仅停留在指出大问题层面，缺乏对问题的针对性，因此不具备可操作性。当习作返还给学生时，学生面对这些模式化的、含糊的评语，无法产生情感上的共鸣，不会产生自主修改的积极性与主动性，也很难做到清楚明白地去修改习作。二是目标模糊化。有的教师在习作评改教学中缺少明确的评改目标，在评改课堂上进行“漫天撒网”式的讲解，不重视单元习作要素要求，对学生习作中出现的所有问题面面俱到地进行剖析讲解，以期学生能一次性改正所有问题，修改出完美的“二次作文”。这样的习作评改课缺乏重心，忽视了小学生的身心发展特点，导致教师讲起来费时费力，学生听起来感到迷茫，从而逐渐消磨学生的写作自信。

（三）评改时效不足

强化理论强调对学生采取强化行为的及时性，间隔时间太长会削弱强化的效果。［1］从实际教学来看，大多数的评改由教师独立完成，使习作评改的重担全部压在教师身上，教师需要给每个学生写上评语和修改意见，同时还要完成每天的备课、授课、批改作业等日常工作。教师想要完成评改工作，会需要较长的时间。等到评改完成后，教师还要分析全班习作，对学生的习作问题进行总结，设计习作评改课的内容。因此，一篇作文需要等到下次习作评改课才能点评，而学生写作的情境、想法、思路在下次习作评改课时可能已经忘记，大大削弱了评改活动的价值。

二、支架在小学语文习作评改教学中的价值

要素，指构成一个事物或系统存在并维持其运动的不可少的元素，它是系统产生、变化、发展的动因。写作教学的要素，即开展、维持、实施写作教学活动的几个核心成分。自然，写作教学要素可以有多个。不过，最关键的可能有三：学生、任务、支架。［2］对于评改环节来说，三个要素之间存在这样的逻辑关系：学生由于知识、经验的缺失，不足以顺利完成评改任务，因此需要教師提供支架进行帮助。支架源自建筑行业的术语，是为了保证施工顺利进行，在建筑工作中为工人搭建的脚手架。后来，支架逐渐引入教育学领域。维果斯基提出了“最近发展区”的概念，指出支架的作用就是在学生的最近发展区内提供帮助，使学生实现从现有发展水平向潜在发展水平的跨越。目前，支架在教育学领域已经变成了一个被广泛应用的隐喻，指在学习过程中根据需要为学生提供的支持和帮助。合理利用支架，可以有效改变小学语文习作评改教学的现状。

（一）促进学生的深度学习

所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。［3］深度学习的开展离不开学习支架的支持。学习支架可以帮助学生加深体悟和理解，挖掘潜在能力，独立自主完成学习任务。［4］

有了支架意识后，教师作为搭建者，会摒弃教师本位意识，以引导者的姿态进入评改活动中，给予学生参与评改的机会。在这个过程中，学生不再是教师的“依附者”，进而在全身心积极参与中得到真正的发展。这符合课程标准提倡的自主探究理念，学生由被动接受地位转变为自主探索的主体地位，有效促进了深度学习的实现。

此外，在支架的帮助下，每一个学生在习作评改中都是“小老师”，比起教师，学生在情感和地位上更亲切、更平等，因此更容易产生情感交流。对于学生自身来说，为了在同学那里获得赞赏，会认真完成自己的习作，将最好的作品呈现给同学，增强了写作的积极性和主动性。同时学生会重视同龄人对自己习作的评价，为了使它变得更好，就会认真听取建议、乐于修改、精益求精，以呈现出更好的“二次习作”。从完成习作到自评、互评，学生都在全身心投入、认真感受和体验，这样的学习过程正是深度学习所倡导的过程。

支架理论下的习作评改活动，学生的主体地位得到了尊重。在支架的辅助下，学生更热情地投入评改活动中，让习作评改从“浅表”走向了“深耕”，促进了学生高阶思维的发展，使习作评改课堂迸发了生机与活力，学生的评改能力得到了锻炼，深度学习在活动与体验当中发生。

（二）降低学生的评改难度

当学生完成习作后，由于每个学生的知识水平、写作能力和学习经验都不尽相同，并不是每个学生都能做到有效地评改习作。对于学习水平一般的学生而言，如果不给他们提供有效的支持和帮助，盲目地让他们在习作评改道路上自由摸索前进，他们往往会感到“心有余而力不足”，进而会打击学生的自信心，使学生失去习作评改的动力，导致习作评改“有名无实”。

利用支架可以有效解决这一困境。在习作评改课堂上，教师通过搭建支架，为学生提供了具体明确的评价标准和可操作的评改方法，这样可以填补学生评改经验不足的空缺，使学生的自评、互评有了方向，让学生评改习作有章可循，从而减少了学生的无效努力，缓解了学生在评改过程中的盲目心理和畏难情绪，使学生打开了评改思路。尤其对于小学生来说，支架使学生评改习作变得更容易操作，即使是写作基础较差的学生，在可操作化的评改模式下，也能找出习作中存在的具体问题，实现在原作基础上的提升。

由此可见，将支架运用到习作评改课堂当中，能够降低习作评改的难度，激发学生参与评改的兴趣，从而营造积极的评改氛围，使学生拥有“我能评改”“我会评改”的自信心和成就感。

（三）激发学生的潜在能力

对知识的学习一般分为“学得”和“习得”两种。“学得”是教师讲授并进行有意识的记忆活动，而“习得”是一种潜意识的过程。支架通过提供具有针对性的思维工具，让学生在评改活动的感受、体悟、实践中内化支架所蕴含的思维方法，逐渐习得写作知识。

基于支架理论下的习作评改课强调学生的习得过程。首先，当学生不能独立完成评改任务时，在学生的现有经验和这次活动所需经验水平之间搭建引导性的支架，可以帮助学生意识到自身的潜在发展空间。其次，学生在支架的帮助下，沟通合作、交流探讨。在习作评改中，学生互相欣赏、取长补短，既促进了思维的发展，又感受了支架所蕴含的知识和力量，丰富和完善了自己的认知策略。最后，经过长期的运用，学生逐渐生成新的评改经验，一些支架逐渐被学生熟悉甚至内化，从而逐步消失，最终转化成学生的自身能力，对学生的日后学习起到潜移默化的支持作用，帮助学生在日后类似的评改活动中自主建构支架去发现问题、解决问题，从而获得自身评改能力的提升。这种能力不仅表现在评改层面，而且还会辐射到写作学习的整个过程，体现为学生写作能力的切实提升。

由此可见，在支架的辅助下，学生可以进行更高层次的认知活动，实现对写作知识、技能、方法、策略等的积累与反思，并逐步内化支架所蕴含的思维策略和方法，最终获得潜在水平的发展。

三、支架应用于小学语文习作评改教学的有效策略

（一）搭建目标支架，使评改有方向

从实际教学来看，一次习作评改训练是不可能解决完所有问题的，将学生习作中的审题、立意、选材、遣词造句等问题一一挑出来，试图“毕其功于一役”，是不现实的。对于学生来说，是过度的负强化，会抹杀学生评改的积极性。特级教师管建刚正是意识到了这一点，他主张“习作评改不能追求所谓的‘大容量，要‘小步走”，值得借鉴与思考。习作评改不应面面俱到，“分析学情，以学定教、顺学而教是提高习作评改效率精准教学的逻辑起点”［5］。例如在分析习作时，如果发现学生普遍存在主次不分、详略不当的问题，那么目标支架就应该是看学生的文章是否抓住重点，写出特点。通过搭建这一精准的目标支架，来帮助学生把握评改重点，进行目标导向式的习作评改，让习作评改课目标明确，有的放矢。事实证明，只有依托课程标准、教材和学情，搭建出合适的目标支架，习作评改才能发挥实效性。

（二）灵活运用支架群，使评改有活力

支架包括情感支架、图表支架、范例支架、问题支架、建议支架、程序支架、策略支架等。支架的类型多种多样，可以帮助教师在设计支架时提供多维视角。但需要注意的是，在设计支架时，要灵活运用，因为支架不是单一的，而是可以联动、呼应，灵活组合为一个支架群，共同为习作评改服务的。例如教师在分析学生习作时，发现学生习作中存在一个明显的共性问题——叙事不具体。针对这个问题，教师设置了范例支架，向学生示范如何评改将事情写得丰富具体。有学生描写爬山时的片段：“那山很难爬，我有点爬不动了。我看了一下×××，他也累得够呛……”针对这段文字，教师提供了三个问题支架：①山究竟有多难爬？②到什么地方有點爬不动了？③“爬不动了”和“累得够呛”究竟是什么样子？这样的评改并没有直接向学生灌输具体的评改方法，而是用三个问题来引导学生如何将事情写具体。这样既指出了问题，又启发了学生的思路。教师的示范作为一个范例支架，同时又蕴含着更具体的问题支架，帮助学生获得了评改的思路和方法。

（三）教师适时介入，使评改有保障

在习作评改实践中，为学生搭建支架，引导学生进入有意义的学习，并不意味着教师任务的结束。在提供支架时要遵循适时性原则，即支架搭建的时机要恰当。［6］学习是一个不断发展变化的动态过程，在这个过程中，随时会出现新的问题。教师作为多元互动中的重要“一元”，要参与到整个过程之中，给予学生高度的关注。教师就像一个在蹒跚学步的儿童身后的大手，虽然不必时时搀扶，但是需要一直存在。具体到习作评改中，就是教师必须做学生学习过程的支持者，持续关注和指导学生的评改进程，随时答疑解惑，为学生指点迷津，以便给学生提供及时且必要的帮助。这体现了教师主导性和学生主体性的高度融合，既保证教学活动的顺利进行，又给学生锻炼提升的机会。

【参考文献】

［1］韦彦，庞丽娟．论强化在儿童社会行为发展中的作用与运用［J］．中国教育学刊，2000（1）：54．

［2］荣维东．写作教学的关键要素与基本环节［J］．语文建设，2018（16）：21.

［3］郭华．深度学习及其意义［J］．课程·教材·教法，2016，36（11）：27.

［4］朱萍．语文深度学习中批判性思维培养的实践研究［J］．江苏教育，2019（1）：11.

［5］蒋成荣．建构指向深度学习的习作评改课堂样态［J］．上海教育科研，2021（3）：89．

［6］周子房．作文教学中的“支架问题”：从育英老师的教学案例谈起［J］．语文教学通讯，2010（27）：54.