抓住为教材“补白”的机会

张牧文

〔摘    要〕  教材是科学教师开展日常教学的重要参考。新编苏教版科学教材提供了更多探究活动的关键要素，而非面面俱到，这给科学教师提供了“补白”的机会。教师可以在教材活动的基础上，通过创设隐含探究问题的真实情境、精心设计活动材料、穿插思维训练、设置关键引导语等方法，丰富活动内容，深化活动主题，激发学生的探究热情，进一步培养学生的科学素养。

〔关键词〕  小学科学；教材；探究活动；认知策略

〔中图分类号〕  G424               〔文献标识码〕  A        〔文章編号〕  1674-6317  （2023）  20-0022-03

小学科学教学中，教材是教师的重要参考。新编苏教版科学教材提供了许多探究情境，有的呈现一个实验现象，有的呈现一个有趣的场景，还有的呈现一组围绕活动主题的信息和材料。但教材在指导教师开展教学时，更多地指出了探究活动应具备的关键要素，而并没有对活动的过程、结果，以及教师的教法、学生的学法提出具体要求。这便是教材的“留白”之处。教师只要进行深入研究，便能发现其中蕴含的丰富多样的教育视角，并通过教育再创造，对教材进行“补白”：一是结合教材提供的图片、场景，创设更多隐含探究问题的真实情境；二是对教材展示的活动材料进行再加工，提升结构性；三是在探究活动中融入思维方法，丰富学生的思维实践，提升学生的科学思维能力；四是穿插关键引导语，促进学生思考，帮助学生总结和反思。

一、创设隐含探究问题的真实情境

根据杜威的“五步思维法”，思维活动可分为问题、观察、假定、推理、检验五个阶段。教学情境正是对应了其中第一个阶段：问题。因此教学情境的创设必须指向一节课要研究的核心问题，而教材提供的情境主要由图片和场景构成，正好为科学教师提供了丰富和重组的机会。科学教师在教材情境的基础上加以创新，创设更加丰富、指向学生科学思维发展的真实情境。

例如，苏教版五年级上册《地表雕刻师》一课，教材首先出示了五张图片，引导学生发现自然界中的太阳、风、流水、冰川、海浪等外部力量时刻都在改变地表的形态。接着，围绕温度变化对地表的影响，开展模拟实验进行研究。如果仅按照这样的教学流程，图片所展示的情境只能起到开门见山、引出课题的作用，情境本身并没有蕴含统领全课的大问题，达不到促进学生思维发展的作用。笔者在教学本课时，通过研读教材，在原本五张图片中穿插了一张撒哈拉沙漠中岩石的图片。图片显示了岩石两个不同的样子，一个是完好的，一个是开裂、破碎的。图片播放完后，定格在这张岩石的图片上。教师先向学生提问：“你们看到了什么？”学生会说看到了沙漠中的风扬起沙子、流水冲刷地表、岩石开裂等等。教师追问：“在地球四十六亿年的历史中，这些风景一成不变吗？是什么力量改变了它们？”学生的回答集中在“水”“风”“温度”等等。此时，教师指着沙漠中岩石的图片向学生提问：“你们刚刚提到的自然力量中，哪一种会使它开裂、破碎？你的依据是什么？”

很明显，教师前后的三个问题是层层递进的：第一个问题让学生进入课堂学习，勾起学生关于自然力量的前概念；第二个问题让学生说出这些自然力量是怎么改变地表的，教师不做正误评判；第三个问题则更集中，学生需要综合自己的前概念和刚刚的回答，提出一个有理有据的观点。接下来，模拟实验便水到渠成，因为绝大部分学生都认为沙漠中温度变化会对岩石产生影响，究竟这个观点是否正确，我们通过模拟实验来验证一下。显然，修改教学情境后，比起原本的五幅图片更加贴合本节课要研究的大问题，与教材上第一个大活动“模拟温度文化对岩石的影响”的联系也更加紧密，整节课更加流畅。

二、增强活动材料的结构性

活动材料是探究活动的基础。科学课缺乏的不是能让学生感知的材料，而是合适的材料。这类材料既要调动学生的探究兴趣，又要符合学生的认知发展水平，还要可观察、可操作。在教学中，教师容易局限在教材展示的材料里，忽略学生实际的思维水平和动手操作能力。教师可在充分把握学情的基础上，对活动材料进行再加工，提高材料的结构性，使之符合教学需求和学生的实际发展水平。

例如，苏教版二年级下册《神奇的新材料》一课中，教材指导学生体验并描述水滴在荷叶上滚动的状态，通过“在荷叶上滴一两滴水，轻轻晃动水滴”“在荷叶上撒点粉笔灰，让水滴在粉笔灰上来回滚动”两个活动，发现荷叶不沾水、不沾灰的现象。教材展示了两张活动的图片，图片一中，荷叶抓在手中，另一只手使用滴管，将水滴在荷叶表面。在实际教学中，笔者发现二年级学生举起小荷叶时，拿不稳，水珠很容易滚落到地上，紧接着，小组成员间就开始互相指责、争抢荷叶和滴管。小组汇报的时候，学生将汇报的重点集中在水滴总是掉到地上，而不是水在荷叶上滚动的形态。可见，在上述活动中，实验材料的操作难度增加了实验现象的观察难度，降低了学生表达交流的有效程度。教师可将荷叶固定在塑料碗中，荷叶的周边翘起，粘在碗的内壁，防止水珠滚落出荷叶。学生只需端着塑料碗，晃动碗时，水珠碰到碗壁上的荷叶，还能滚回来，不必担心水珠会掉落到地面，极大提高操作的稳定性。图片二中，荷叶上撒了一层粉笔灰，但教材并没有明确指出粉笔灰的制作过程和撒粉笔灰的方法。实际教学中，笔者尝试让学生自己研磨粉笔灰，虽然他们的动手欲望很强，但是花了很多时间，且研磨过程中，粉笔灰弥漫在空气中，会对学生的健康产生不利影响。学生向荷叶上撒粉笔灰时，粉笔灰聚集成团状、不均匀，影响实验效果。教师可提前将粉笔灰研磨好，倒进一头包裹着锡箔纸的小试管中，使用牙签在锡箔纸上均匀地戳几个洞，指导学生将粉笔灰均匀地撒在荷叶上。这样的小装置比起用手指捻、小勺子舀，更加方便、清洁和简单。

上述两个活动中所使用的实验材料，均是教师基于学生现有的动手操作能力和教学目标，对教材所展示的材料改进的结果。改进后的实验材料，不仅包含了荷叶、水珠、粉笔灰等关键要素，且更易拿取、操作简单、便于观察、更加安全，学生的实践体验更加丰富。精心设计的实验材料也能在无形中培养学生严谨求实的科学态度，深化探究活动，体现教学的艺术性和大智慧。

三、融合思维方法

新课标明确指出，基于证据与逻辑，运用分析与综合、比较与分类、归纳与演绎等思维方法，建立证据与解释之间的关系，并提出合理见解。在科学教学中，我们希望学生在亲历探究活动时，能够体会思维实践的过程，从而提升思维能力。因此教师研读教材时，不要拘泥于教材活动本身，要看到教材的背后，在课本活动当中找到融合思维训练的契机，将探究活动向纵向发展，促进学生的思做结合。

例如，苏教版三年级上册《珍惜水资源》一课中，教材首先提出两个问题：水有哪些用途？缺水对人们的生产生活有什么影响？两个问题的下方，展示了多幅水用途的图片。教师在教学时，若按部就班提问学生，学生至多只是知道了一些水的用途，并没有思维的提升。为了增加思维深度，教师可以在活动中增加比较、分类、概括的思维训练。教师可以提问学生，水有哪些用途，引导学生将自己的每一条想法都记录在单独的记录单上，背面贴上磁贴，贴在黑板上。接着要求学生将所有的回答分类。学生能够将水的用途分为生产、生活、植物生存等几大类。这时再请学生用一句话概括水的用途，学生能够想到水是生命之源。这样的设计不但帮助学生学习了科学知识，而且有效训练了学生的思维能力。苏教版二年级上册《今天天气怎么样》一课中，教材要求学生设计简单的符号，记录今天的天气情况。教参在此处用小字标出：符号具有简洁性和抽象性。这个活动也可深入挖掘，融合思维训练。学生设计完天气符号后，教师可为学生组织一个小型发布会，请学生介绍自己的天气符号，要求其他学生认真听、仔细观察，对展示的天气符号给出自己的评价并说明理由。学生会出现一些共同的观点，例如，准确、简洁、好看等。这时教师追问：一个好的天气符号，应该具有什么样的特点？学生就能自己总结：一个好的天气符号应该准确、简洁、让不同的人都能看懂。接着，教师引导学生根据天气符号的标准，改进自己的设计，最后，再与天气预报上使用的天气符号进行比较。这样一来，活动的思维深度就大大增加了。

上述教学，围绕教材活动所要求的关键知识和关键能力，融合多种思维方法的训练，比起简单套用书本活动，更加凸显科学思维能力的培养。可见，培养思维方法的契机无处不在，教师要练就一双善于发现的眼睛，勤奋钻研，自觉培养挖掘探究活动的意识和能力。

四、穿插关键引导语

教师是学习过程的组织者、引导者和促进者。设计关键的引导语是“点睛之笔”，它可以问题、要求、总结等多种形式出现，起到引起思维爆点、引导学生更有效观察、实验，或评价、反思自己观点等目的。因此，教师要非常注意教学语言的组织，让学生在不断对话中，逐步学会调节自身的学习，提升思维品质。新编苏教版教材中更多地指出教学应探讨的关键问题，而不是结合实际教学情况，教师在课堂上实际表述的关键语句。因而，结合学情提炼关键引导语，真正关注学生本身的发展，就成为科学教师必不可少的重要研究课题。

例如，苏教版二年级上册《形状改变了》一课中，教材要求学生通过玩变脸游戏体验力的作用，并发挥想象，玩出更多的变脸游戏。实际教学中，二年级学生在汇报时，语言表达能力不强，说不清楚自己是通过什么方法，将脸变成什么样的形状，缺乏运用多种形式表达交流的能力。同时，二年级学生本身倾听能力也不强，导致发言人和听众之间没有建立有效互动。教师可以在多媒体课件上，展示“我的方法和他（她）的……（一样/不一样），我使用……的方法，脸变成……”这样的语式，引导学生使用规范句式进行回答，提高表达交流能力。这样的句式就属于关键的引导语，能够帮助学生厘清思维，更好地表达自己的观点，逐步养成高效沟通的习惯。苏教版二年级下册《玩磁铁》一课中，学生用条形磁铁吸引大头针、回形针、铁钉、钢珠，观察到磁铁两端吸引的数量最多，中间吸引的数量最少。二年级学生能用自己的语言描述观察到的现象，但极少能从多种实验现象中总结共性。教师可运用关键引导语，帮助学生总结磁极的概念：看来，不论是吸引哪一种物品，磁铁两端吸引的数量总是最多的，而这磁力最大的部分，科学上把它们称作磁极。这句引导语渗透了这样的科学思想：单一的现象不能得出确定的结论，要学会寻找多种证据。苏教版二年级下册《神奇的新材料》一课中，教材首先进行荷叶不沾水、不沾灰的实验，接着介绍了如何给纸杯子穿上一层防水衣服。其实这两个活动背后，隐藏着看不见的学科逻辑，即通过探究活动，引导学生体验由自然世界转向人工世界的过程，形成向大自然学习的科学态度。但是，对二年级学生来说，如果教师不将这一点明确指出来，他们很難有清晰的感知。教师可利用关键引导语，引导学生体会这一过程：大自然好神奇啊！我们能不能向自然学习，将这种现象应用到生活中呢？这样的引导语，不仅符合教材的设计意图，而且能够有效提升学科的内在逻辑，给学生留下对科学的整体印象。

上述教学中，教师在每一课都设计了关键引导语。这些引导语是对教材活动的补充，是为了实际教学更符合教材意图而设计的，是符合教材学科逻辑的有效手段。学生通过这些引导语，能够更加有效地完成本课教学目标。但关键性引导语本身的设计须建立在对教材和学情的把握之上，要对本课教学内容有清醒的认识，因此，科学教师只有日常勤奋钻研，扎实积累，才能逐渐把握其中精髓。

总之，科学教材的“留白”给科学教师的“补白”留下了空间，科学教师应当抓住为教材“补白”的机会，为学生思维发展创造更多的空间。但学生的科学思维能力并非朝夕之间就可养成，而是要在长期的、琐碎的训练中逐步提升、积累而成。所以科学教师要在日常教学中养成研究教材、研究学生的习惯，从创设隐含探究问题的真实情境、提升活动材料的结构性、融合思维方法、穿插关键引导语等多方面丰富教学内容，帮助学生提高科学思维能力，逐步提升学生的科学素养。

参考文献

中华人民共和国教育部.义务教育科学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2022．