读写评合一：高中英语读后续写教学新模式探究

高蕾蕾 张强

【摘 要】文章从读后续写的教学困境出发，以2020年1月浙江省高考读后续写为例，提出“读写评合一”的概念，即通过设计课前导读卡、课中导写单和课后导评表，引导学生读透原文叙事要素、构建续文写作模型、多元评价写作成果，探索读写评一体化的教学新模式，以期实现以读促写、以评促写的高效读后续写课堂。

【关键词】读后续写；读写评合一；教学新模式

一、引言

随着普通高中课程改革的进一步深化，浙江省在2016年10月英语高考中首次使用读后续写新题型。该题型考查学生对书面语篇的理解能力和表达能力，即学生要具有梳理文本要素、分析故事线索、想象后续情节以及续写故事结局的综合读写能力［1］。浙江省新高考至今已有12次考查了读后续写题型，省均分在10分左右（总分25分），扣分点主要集中在故事逻辑不连贯、情节发展不合理、语言表述不精准、主题意义不贴合等方面。深究其原因，可能有三个：一是学生对原文阅读理解不到位。学生在未完全理解原文的情况下匆忙续写，会导致续文与原文在故事逻辑、情节发展和语言风格等方面脱节。二是学生的续文写作能力不过关。学生缺乏地道的语料输入、对原文语言关注不足，导致语言表达贫乏、单一甚至错漏百出。三是现有的习作评价体系不完善。学生缺乏自评和互评的机会，教师评价以量化分数为主，缺乏具体的描述性评价，限制了学生对习作问题的认知，很大程度上影响了读后续写教学的效果。

为提升高中英语读后续写的教学效率，改善上述教学困境，本文从创新教学模式出发，提出“读写评合一”的概念，尝试解决“如何读”“如何写”“如何评”的问题，以期提升学生的原文解读力、续文写作力、习作评价力和写作自信力。

二、读写评合一教学新模式的内涵

“过程写作法”主张将写作教学聚焦在写作过程而非最终产物上，认为学生应该有机会经历写作的整个过程，即在准备写作（prewriting）、写作（writing）、评后重写（rewriting）三个阶段，教师要给予必要支持，帮助学生充分探索、思考和解决写作中的问题，培养学生的自信心和写作技巧［2］。《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出，完整的教学过程包括教、学、评三个方面，教师应处理好评价与教和学的关系，推动教、学、评一体化实施［3］。因此，教师应在充分发挥读后续写题型以读促写、以续促学独特功能的基础上，引入评价这一维度，打破写作课堂中读、写、评三者的壁垒，构建读写评合一的教学新模式（如图1）。

读写评合一教学新模式下，教师通过设计课前导读卡、课中导写单和课尾导评表，实现对原文阅读、续文写作、习作评价三个教学环节的统一规划，同时也为学生实施具体的学习活动搭建必要支架。具体来看，首先前置导读任务，帮助学生在课前读透叙事语篇，完成对原文故事的要素提取和后续情节的大致框定，为课堂写作做好铺垫；其次，聚焦导写任务，帮助学生构建写作模型，为创写高质量续文打下基础；最后，细化导评量表，帮助学生多元评价写作产品，反拨阅读和写作过程中出现的问题，为习作修改做好准备。这三个核心步骤环环相扣、层层推进，帮助学生搭建“怎么读”“怎么写”“怎么评”的底层逻辑，提升学生的文本解读力、续文写作力和评价力，帮助学生解决“不会读”“不能写”“不参评”的现实困境，有助于打造高效的读后续写课堂。

三、读写评合一教学新模式在读后续写教学中的运用

本文以2020年1月浙江省高考英语读后续写为例，具体阐释读写评合一教学新模式在读后续写课中的运用。

（一）课前导读：利用“互动·三读”策略，读透原文语篇

读后续写要求考生在阅读一段350词以内的语言材料后，根据该材料内容、所给段落开头语和所标示关键词进行续写，将其发展成一篇150词左右的、与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文［4］。这意味着续文写作的前提是对原文的理解，读透原文是写好续文的关键。一方面，教师应鼓励学生积极与给定材料互动，形成在阅读过程中主动圈画关键信息的意识和习惯；另一方面，在解构原文语篇的基础上，设计适切的导读单，为学生高质量解读搭建必要支架，最终形成学生、文本、教师（导读单）三者的积极互动。三者互动强度越大，学生对原文的理解越深刻。具体来看，学生与文本的互动，要关注“三读”：一读原文，二读段首句，三读画线关键词。以本课读后续写为例，课前导读单由三个导读活动构成，帮助学生积极与原文互动，厘清叙事要素，把握情节走向，了解人物情感，体会故事主题等。

1.一读原文，提取叙事要素，概括故事大意

读后續写题型选择的多为情节曲折、可读性强的叙事性文本。把握关键叙事要素，如时空、人物、事件、情感、冲突、主题等，可勾画出时空线、情节线、情感线，快速把握文本大意。通过积极与原文互动，学生勾连出故事发展所跨越的时空线索（when the boy went to college/ at college → when the parents and the dog went back home/ at home → a few weeks later/ at home），把握故事主要人物——宠物狗波比（Poppy the dog），识别出主要冲突，即与男孩的分别让宠物狗波比情绪低落消沉乃至茶饭不思（Poppys separation with the boy），厘清情节发展和情绪变化的线索（separation with the boy/ sad → loss of interest in everything/ desperate → arrival of a new dog/ cheerful → reunion with the boy/ happy and excited），从而揭示出故事的主题（love and attachment）。（如图2）

2.二读段首句，借助自问自答，框定续文走向

段首句为故事的发展提供了明示或暗示的信息，框定了续文情节发展的大致方向［5］。通过头脑风暴，学生聚焦两个段落的开头语，对其中包含的关键信息进行自主提问、自主回答，用形成的问题链、答案链串联可能的后续事件、情感和主题。

通过积极与段首句互动，学生聚焦第一段中的“Dad”“a sweet little dog”以及第二段中的“the boy”，并对他们的行为动作以及情感状态进行自问自答，发散思维，为后续的故事情节框定合理的发展方向。比如，续文第一段中，学生通过三个问题引发答案链，串联并勾画出小小狗的积极作用——它的到来让消沉的宠物狗波比重新欢快起来，故事的主要冲突被解决一半。续文第二段中，学生通过三个问题串联起男孩、波比和小小狗、老夫妻三方见面的大团圆结尾，表明男孩回家完全解决这一冲突。（见表1）

3.三读画线关键词，分类筛选，以备后用

读后续写所给的关键词既要在前文中出现，又要用于续文写作，这些词牵引着故事的发展［5］。通过聚焦段首句大致框定后续事件和情感线索后，学生可仿照叙事要素衍生出几大类别，如人物角色、时空场景、关键物品、行为动作、情感状态等，并据此对十个画线关键词（Poppy、parents、university、hugged、boy、watched、dog、back、cheerful、box）进行分类筛选，框定情节链，以供写作时选用（见表2）。

（二）课中导写：依托“协同·四定”策略，构建写作模型

读后续写中，学习者阅读一篇被抹去后半部分的英语读物，接着续写，补全内容。续写须与原文的情境模式协同，确保续写的内容和语言与原文连贯，这种内容和语言层面的协同带有一定的强制性［6］。这意味着学生在续文创作时，不可天马行空，必须要有意识地承接原文的情节走向、模仿原文的文风表达，在情节和语言上都要积极与原文协同，二者协同性越强，续文与原文的逻辑连贯度就越高，文章便浑然一体。因此，一方面教师应在平时的续写教学中渗透“协同”的概念，培养学生主动协同的意识和习惯；另一方面应善用导写单，化整为零，帮助学生逐一攻克续文写作中要协同的关卡，构建写作模型。具体来看，续文协同原文要锚定四点：一定情节发展，二定逻辑连贯，三定语言风格，四定主题意义。

1.一定情节发展，细化段落场景

续文要与原文构成情节上的“起承转合”。读后续写提供的原文，通常情节发展到“承”的部分，需要学生解决矛盾冲突，补齐“转”与“合”，以构成完整的故事线，实现大团圆结局。

在课前导读活动的层层引领下，学生已经基本框定故事的“起”源于男孩离家上大学；故事的“承”展现了故事的主要冲突，即宠物狗波比因小主人离家而消沉抑郁、茶饭不思的日常，引出老夫妻的担忧以及要买只小小狗的计划；故事的“转”应为续文第一段，要凸显小小狗的到来为宠物狗波比带来的积极变化，以及老夫妻的转忧为安；故事的“合”为续文第二段，男孩的归来为全家尤其是波比带来了快乐，故事的矛盾冲突得以完全解决。这样就顺利为续文两段各设计两个主要场景，实现故事情节的“起承转合”，形成完整的故事线（见表3）。

2.二定逻辑连贯，确保行文顺畅

续文要与原文形成逻辑上的“瞻前顾后”。这主要体现在续文与原文整体上的融洽度以及续文小句间的连贯自洽，尤其是续文首句与所给段落开头语的衔接。在框定情节的“转合”后，基本达成了续文与原文的整体融洽度，学生此时的关注点应放在如何与段落的开头语衔接上。根据主述位推进原则，学生可以承接段落开头语中的“Dad”“a sweet little dog”“the boy”“home”等主位或述位，呈现丰富多样的首句与两段开头语衔接（见表4）。

3.三定语言风格，刻画人物/动物形象

续文要与原文达成语言上的“高度协同”。由于续文者为学生，与原文作者在语言水平上有较大差异，因此要鼓励学生分析原文的遣词造句，并在续文中复现仿用，实现拉平效应［7］。原文基调温馨，不论是人物之间还是人物与动物之间的互动都温暖有爱，描写细腻动人。通过锁定原文对“狗”的呈现，学生可在续文第一段刻画宠物狗波比见到小小狗的反应及自身的变化；通过锁定原文对“人”的呈现，学生可在续文第二段描绘一家三口重聚的温馨时刻（见表5）。

4.四定主题意义，打造圆满结尾

续文要承接原文的主题基调，并通过主题词复现、前后呼应、结尾升华等方式，让主题或明或暗地“贯穿始终”。离别与团聚乃人生常态，原文对二者的刻画哀而不伤，不论是父母与孩子之间还是主人与宠物之间都充满了对彼此的爱与依恋。

【学生习作结尾】With the dogs jumping and running about，he shared his college experiences with his parents. Happiness lingered around the love-filled house till late into the night.

（三）課后导评：落实“分项·三元”策略，评价写作成果

高考英语续文评分时要考虑四点：与所给短文及段落开头语的衔接程度；内容的丰富性和对所给关键词的覆盖情况；应用语法结构和词汇的丰富性和准确性；上下文的连贯性［4］。作文评分应以分项评分法为主，可向学生提供更多反馈信息，便于他们有的放矢地加强训练［8］。因此，教师在制订导评表时，应思考如何把高考评分标准与读后续写的常见扣分点对应起来，细化评分条目，使其具有更强的针对性、操作性和反馈性。同时，应从“唯一评价主体”的身份中解脱出来，设计融“学生自评—同伴互评—教师终评”的三元评价体系（见表6）。一方面，面对自评与互评的评价任务，学生必须学习和了解评分标准，熟悉每一条描述性评分细则。通过这种有意识地反复阅读好作文的标准，学生会逐步将其吸收、内化并运用到自己的写作中，有助于写作水平的提升。另一方面，通过赋予学生评价权，让学生成为评价的主体，能充分调动学生的课堂参与度和积极性，以评促学、以评促读、以评促写，优化读后续写的教学效果。

实践证明，学生互评是整个评价体系中最出彩的地方。通过学习评价量规中的评分细则，学生对写作重难点和易错扣分点有了清晰认知，他们能认真核对每一条标准，客观打分，有理有据。值得一提的是，自评、互评、师评的分数差异处于正常波动范围内，说明学生的评价具有一定的效度；此外，来自同伴和教师的描述性评语，也为学生的习作修改指明了方向，对提升学生的寫作水平大有裨益。

四、结语

深究读后续写教学低效的根本，在于“教不得其法”故“学不得其道”，师生缺少一套行之有效的教学模式。读写评合一教学新模式融课前导读、课中导写、课后导评为一体，帮助学生厘清读后续写中阅读、写作与评价的关系，能有效解决“如何读”“如何写”“如何评”的问题，有助于突破读后续写课堂的教学困境，逐步提升学生的原文解读力、续文写作力和习作评价力，同时可增强学生的写作兴趣和写作自信，有助于实现以读促写、以评促写的高效读后续写课堂。

参考文献：

［1］夏谷鸣.读后续写：英语学科核心素养的一种评价途径［J］.中小学外语教学（中学篇），2018（1）：1-6.

［2］MURRAY D M. Teach writing as a process not product［J］.The leaflet，1972（11）：11-14.

［3］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［4］教育部考试中心.普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明（高考综合改革试验省份试用）（第一版）［M］.北京：高等教育出版社，2015.

［5］谢丹.从高考读后续写题型看高中英语读写教学［J］.中小学外语教学（中学篇），2017（11）：1-6.

［6］王敏，王初明.读后续写的协同效应［J］.现代外语，2014（4）：501-512，584.

［7］王初明.读后续写：提高外语学习效率的一种有效方法［J］.外语界，2012（5）：2-7.

［8］葛文山.读后续写题的情节设计［J］.中小学外语教学（中学篇），2022（2）：1-9.

（责任编辑：周彩珍）

【作者简介】高蕾蕾，一级教师，海盐县教学能手，浙江省张强名师网络工作室成员；张强，浙江省平湖中学教师发展处兼高三年级部副主任，正高级教师，特级教师，浙江省名师网络工作室主持人，浙江师范大学特级教师工作流动站导师。

【基金项目】浙江省教育科学规划课题“扶放进阶：指向高中生‘独立学习的教学新样态探索”（2019SC109）；浙江省张强名师网络工作室重点专项课题（特色项目）“三共向生：依托省名师网络工作室促进教师专业发展的策略研究”（2023ZQ01）；浙江省嘉兴市高中“创新拔尖人才”专项课题“三启进路：依托名师工作室的名师培养策略研究”（JZ23123）