学科大概念视角下散文阅读教学的“主问题”设计

2023-08-26刘予清

中小学课堂教学研究 2023年8期

【摘要】基于当前散文阅读教学存在的不足，广大教师可以考虑在学科大概念的视角下设计“主问题”以避免浅层、零碎的教学，使学生的思维时间与活跃度持续。在分析了课程标准相关表述和学界研究成果的基础上，教师设计“主问题”时要考虑与基本问题的关系，创设合适的情境与学生互动，最后以评价量表考查学生是否掌握了本课“大概念”。

【关键词】学科大概念；主问题；情境创设；散文阅读教学；教学设计

以文体而言，我国的中小学语文教材中除了文言文，绝大多数近现代课文都是散文，在文体类型上占有主导地位。王荣生教授曾提出，散文阅读教学要建立学生与“这一篇”课文的链接，散文阅读和教学始终都在“这一篇”散文里，其实质是建立学生的已有经验与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接［1］。由此看来，散文阅读教学的重点在于如何建立学生的已有经验与这篇散文之间的链接。在实践中，不少专家和学者不约而同地将目光聚焦到了“大概念”上，希望通过“大概念”实现学生和散文的链接。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中语文课标”）中明确提出了“学科大概念”的说法。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中虽未明确提及“大概念”，但从“大概念”是“反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值”［2］这一定义来看，新课标中的类似描述，如“基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式”［3］前言4同样表现出在义务教育阶段教学中体现“大概念”的要求。既然义务教育阶段、普通高中阶段的课程标准中都有关于“大概念”的表述，就意味着基于学科大概念进行教学是大势所趋。为了更好地探究如何在“大概念”视角下进行教学设计，现以统编初中语文教材七年级下册第二单元的《老山界》为例，探究散文阅读教学的“主问题”设计。

一、散文阅读教学中“主问题”设计之状

过去《老山界》的教学一般会这样设计：第一，创设情境、导入新课；第二，初步认读，整体感知（简述课文—思考文章写作顺序—按顺序归纳内容—圈画时间、地点相关词语—说明文章的写作顺序—划分文章结构层次）；第三，交流合作，解读探究；第四，精读品鉴（赏析其中景物描写）；第五，欣赏描写，揣摩品析，赏析文中景物描写、人物描写等文字片段；第六，归纳总结，体悟精神。或者以《七律·长征》作为导入，然后介绍常识，在学生初读课文，字词、内容等基础要求过关后，详读课文体会红军精神，分析景物描写等关键词句在文中的作用。这些教学设计符合新课标“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。能对作品中感人的情境和形象说出自己的体验，品味作品中富于表现力的语言”［3］14的要求，但这样的板块式教学并不利于学生实现高通路迁移。究其根本，这两种教学设计中，问题都被设计得过于细碎，割裂了文本的完整性、知识的连贯性。

因此，设计一个“主问题”，并由此推向文本细节在散文的阅读教学中是必要的。余映潮老师对此解释道：“阅读教学中的‘主问题，是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式提问而言的，它是指对课文阅读教学过程能起主导作用、起支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。”［4］结合大多数专家、学者的意见来看，“主问题”应具有整体性、持续性等特点，即“主问题”在教学中的使用能使学习内容成整体、学习对象成整体，保证学生思维时间持续、思维活动持续。

二、学科大概念视角下“主问题”设计之策

“主问题”面向的虽然是学生，但问题由教师设计，因此教师设计问题的有效性与学生思考问题的迁移性正相关。高中语文课标中提到，修订版中“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”［5］。从这一点来看，学科大概念视角下要促进课程形式结构化、课程内容情境化，以主题为引领，以学科核心素养的落实为目的，这样的教学才是有效的。而对于“主问题”的设计，杜利平老师认为，就散文的阅读教学而言，应针对文体特质进行设计，同时要为突破教学重难点考虑。［6］综合起来看，学科大概念视角下的“主问题”设计应该重视大概念的核心地位，同时从文体特质的角度进行设计。

至于大概念的提取，刘徽教授综合了不同学者的观点，结合我国教育的实际情况，总结出大概念提取的八条路径，即课程标准、学科核心素养、专家思维、概念派生、生活价值、知能目标、学习难点、评价标准。她认为，大概念的生成是“具体→抽象→具体”的循环过程，这其实也是高通路迁移的路径。［2］也有学者认为，可以以课程标准为基准，即以标准中反复出现的名词来提炼学科大概念，以标准中的关键动词来确定学科核心任务；以基本问题为导引；以学习者所达到的理解来架构，且可用相关的概念、主题、有争议的结论或观点、反复出现的话题等方式进行表达［7］。

以《老山界》为例，从新课标的角度来看，作为一个文学作品，学生在阅读的过程中要“有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。能对作品中感人的情境和形象说出自己的体验，品味作品中富于表现力的语言”［3］14。同时，这又是一篇反映革命英雄精神的散文，所以学生要能从中“感悟革命领袖、革命英雄、模范人物的理想信念和奋斗精神，运用多种方式交流自己的阅读感受”［3］27。由此可见，不论是从学段要求，还是从“文学阅读与创意表达”的具体要求来看，都能发现新课标的语句中反复提及一对同义词——“体验”“感受”。如何才能获得体验与感受，如何建立读者与文本之间的链接，可以简单解答为“品味语言”。如果确定以这一观点为大概念，就能将《老山界》的“主问题”设计为：品味语言，交流自己对于作品中感人情境和形象的感受。从学生活动的角度来看，要体现出教学内容的整体性，“主问题”还要贯穿整个教学环节；要体现学习对象的整体性，应该让全体学生参与其中，并加强学生与问题之间的互动性，不能人为制造过难或过易的问题，妨碍学生的参与和思考；要体现思维时间持续性，应该给足学生思考的时间，勿因教学时间的长短而约束学生的思考；要保证思维活动持续性，就要考虑“主问题”与基本问题之间的关联性。除此之外，“主问题”的设置还要体现问题之间的层级性，同時也要积极尝试采取其他可能的手段吸引学生参与。

（一）“主问题”的设计与情境创设

新课标对第四学段给出了教学提示，要围绕“精忠报国”等主题在情境中开展文学阅读和创意表达活动，引导学生感受文学之美、表达自己的独特感受，促进学生的精神成长［3］28。那么，如何才能创设基于“主问题”的真实而富有意义的学习情境？这就需要教师抓住两个关键：“真实”意味着情境要来源于学生的生活，如家庭、学校、社会等与学生密切相关的现实环境；“意义”意味着符合学生身心发展需要的同时还要有助于他们解决生活中的真实问题。

统编教材中就提供了许多贴近学生生活且有助于解决真实问题的活动形式，如《老山界》所属单元的“综合性学习”中就设计了举办爱国人物故事会、爱国诗词朗诵会、爱国名言展示会的学习活动。而从《老山界》的内容来看，该文描写的是红军长征中翻越第一座大山的过程，长征中红军表现出不同于其他队伍的友爱、团结以及革命乐观主义精神，因此红军和长征两个要素在该文中紧密地绑定在一起，不能采用情节改写、改编排演等活动方式。同时，考虑到文中描写的不是单一的个体，而是具有代表性的群体，因此也不能选择针对个体而言的活动形式，如人物档案制作等。最重要的是，如果要围绕“品味语言”的大概念展开，凡是对语言文字运用要求不高的活动形式都要排除。相反可以选择撰写报告、主题宣传等与品味语言文字密切关联的活动，也可以选择应对、即席讲话、辩论等口语交际的活动。

（二）“主问题”的设计与基本问题

学科大概念侧重促成高通路迁移，即不断形成“具体与抽象”以及“抽象与抽象”交错的复杂认知结构，从而联结不相似的“具体与具体”［2］。而基本问题指基于“主问题”而设计的次要问题。明确了两者的区别，教师在设计的时候就要考虑到“主问题”与基本问题之间的关联性、层级性。同时，由于课堂时间有限，语言与语言之间也存在相似性，因此同一类型的语言不必全部一一品味。比如《老山界》中的第12自然段和第22自然段都是通过环境描写来展现红军的革命乐观主义。那么在安排学生活动时，教师可以择一让学生品味，并给足思考的时间，使之围绕问题进行持续的、有深度的思考。

“主問题”与基本问题之间的关联、层级区别要如何体现？关于这一点，教师可以多参考教材中的习题。如同一册教材第11课《老王》“思考探究”的课后习题第四题是这样设计的：该题的“主问题”是“联系上下文，揣摩句中加点词表情达意的效果”；基本问题是“我们当然不要他减半收费”“他从没看透我们是好欺负的主顾，他大概压根儿没想到这点”和“我也赶忙解释：‘我知道，我知道——不过你既然来了，就免得托人捎了”。从这套问题的设计来看，不难发现问题间的关联和层级性体现在“主问题”给出了思考方向，即“语句如何表情达意”，而基本问题给出的是具体的思维点和不同的思维形式。也就是说基本问题的思维形式不局限于单一品味某一种语言，而是兼顾多层级的语言表达，且品味时呈现螺旋上升的思维方式，同时所有基本问题都与“主问题”的指向统一。将这个命题方式迁移到《老山界》的教学设计时，教师可以着重选择展现红军军民一家亲、革命乐观主义精神等方面的语句，分层级让学生仔细推敲咀嚼。

（三）“主问题”的设计与学生互动

不论每个专家与学者对“主问题”下了怎样的定义，绝大多数人都认可“主问题”的设计要能激发学生的学习兴趣、启发思维。余映潮老师在研究中举例说明：课堂上学生紧张地阅读、探寻、答问、讨论，与教师的引导、点拨结合，可以形成多方向、多层次的交流，最大限度地激发学生探求的热情。他认为，“主问题”设计最大的意义就是能用精、少、实、活的提问激活课堂，创新教学，真正让学生成为课堂有序学习活动的主体。［8］也就是说，“主问题”的设计要顾及与学生的互动，摒弃教师为教学主体的讲授法。基于大概念形成的合理、可操作的“主问题”，能像一条“绳”将文本内容、主题都串联上。如此一来，只要教师拉动“绳”，就能牵动学生的阅读与思考。

互动的实现要考虑问题的类别，教师提出的问题种类大体基于人类固有的交际提问模式。人类的交际性提问主要有两大类：一是认识性提问，其目的是通过提问向对方索取信息；二是回应性提问，其作用主要是通过提问来要求对方重复刚说的话或确认对方的意思。认识性提问包括展示性提问和信息性提问。其中，展示性提问往往是在答案已知的情况下进行的提问，而信息性提问是为了获取或交换信息。［9］因此，相较于在答案已知的情况下进行展示性提问，信息性提问和带有明显冲突性的回应性提问更能激发学生的兴趣，提升学生的思维活跃度与深度。

综上，从“品味语言”这一大概念和“品味语言，交流自己对于作品中感人情境和形象的感受”这一“主问题”进行思考，教师可以设计如下的高互动性活动。这一活动依旧围绕“品味语言”这一大概念展开，话题内容丰富，可操作形式多样，利于学生之间及学生与教师的互动，做到了在“主问题”的要求下具体展开。

尊敬的编者：

您好。

我是某市的一名初一语文教师。在教授《老山界》一文时我有一点疑惑希望能得到您的解答。该文对于初一的学生来说篇幅较长，且对课文的情节进行梳理、对主题思想进行分析后，我认为删去与主要情节“爬山”无关的内容并不会影响读者的理解和感受。比如课文中第3～10自然段描写瑶民的部分篇幅较长，可以全部删去或者删掉其中一部分。又如第12、18、22自然段都是描写环境的段落，也可择取其中一段或几段删去。

不知我的意见是否合理？期待您的回复。

写信人：×××

2023年×月×日

问题：针对这封信里提出的意见，你是否赞同？请说明理由。

（四）“主问题”的设计与评价量表

评价在教学中的重要性不言而喻。常见的评价有过程性评价和终结性评价，既然是在课堂学习的过程中进行评价，教师自然要围绕学生的阅读进行过程性评价。出于对学习过程、预期结果的考虑，使用评价量表最为有效，还可以很好地将“品味语言”融入圈点勾画、总结内容特点、作评价等评价项目中（见表1）。

三、结语

“主问题”的运用凸显了情境的真实性，有助于教师在教学设计时思考教学与学生生活的连通点。比如，对于意见信，学生的观点无非是赞同和不赞同，不论是哪种情况，学生都要回忆课文语言，同时思考写信的格式，在说理和措辞上多加斟酌，这就属于生活中会遇到的情境和会使用到的能力。而在讨论和尝试回信的实践中，学生将由教材中的文本和这篇课文中学习到的文学性知识迁移到程序性知识上，尝试以所学解决实际问题。学生的思考涉及整个文本，考虑全篇的设计意图和写作手法，这样的综合性思考范围广、时间长，改变了传统散文阅读教学抓文眼、明内容、赏语言、辨情感、识线索等琐碎、零散的教学模式，开放性、多层级地提升学生的思维。这种由浅入深、聚焦式的提问，保持了学生思维的活跃度。

由此可见，从大概念的视角出发设计“主问题”，不仅有助于学生在已有经验与文本作者的思想情感之间建立链接，实现高通路迁移，更有助于能力的迁移和思维的持续性发展，值得廣大教师对“主问题”阅读教学继续深入探究。

参考文献：

［1］王荣生. 中小学散文教学的问题及对策［J］. 课程·教材·教法，2011（9）：49-55，83.

［2］刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型：兼论素养导向的课堂变革［J］. 教育研究，2020（6）：64-77.

［3］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［4］余映潮. 论初中语文教学提问设计的创新［J］. 语文教学通讯，2003（14）：4-7.

［5］中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020：前言4.

［6］杜利平. 初中散文阅读教学主问题设计的原则和策略初探［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2013（8）：134-135.

［7］王喜斌. 学科“大概念”的内涵、意义及获取途径［J］.教学与管理，2018（24）：86-88.

［8］余映潮 .对阅读教学“主问题”设计的探索与实践［J］.河南教育（基教版），2008（3）：30-32.

［9］靳洪刚. 提问互动法：语言课堂教师提问的理论与实践［J］. 国际汉语教育（中英文），2018（1）：46-62.

（责任编辑：朱晓灿）