基于大概念的高中地理单元教学设计

褚慧敏 刘峰

【摘 要】针对当前地理教学出现的“宽而浅”的问题，教师可以引入学科大概念的理念进行教学设计，培养学生的学科核心素养。以中图版“水环境”这一单元为例，教师可以将“人类赖以生存的水环境”的大概念作为教学主线索，以单元教学为实现路径，通过设置主情境、问题链、评价量表，完成地理教学的改革。

【关键词】大概念；单元教学；水环境；教学设计

一、大概念与单元教学

教育部颁布的《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》中引入了教育心理学的大概念（Big Ideas，也称核心概念），提出要重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实［1］。地理学科大概念是指在地理学科之内，跨越了学科不同内容领域并模糊了不同内容领域边界的数量很少的学科顶层概念［2］。

随着地理教学改革的不断深入，地理学科教学研究也在持续关注大概念教学的新特点与趋势。“关注学科本体”是当前教学研究的重要关注点，这一研究旨在发现和解决一个学科独有的教学问题，于地理学科而言就是揭示地理学科特有的教学规律与原理［3］2。换言之，关注地理学科本体，就是关注地理学科的大概念。在一定程度上，地理大概念是落实学科核心素养的产物，单元教学就是实现大概念教学的有效路径。因此在高中地理教学中，地理大概念通过其强大的引领和解释作用，帮助学生理解地理学的基本观点、研究方法以及思维方式，同时通过单元教学加深对地理大概念的理解与运用，实现地理核心素养的培养要求。

单元教学中，教师以整个单元的教学内容作为主体，强调不同知识的相互联系，意在让学生调用单元内容解决实际问题，提高综合思考能力，培养学科核心素养。教师在设计时，要围绕主题对学习内容进行整合优化，促使学生学习内容的结构化、系统化构建，实现由浅表到深层学习的跨越［4］。既要充分揭示学科内部知识间的纵横关系，联结不同学科的知识链，又要整合真实情境与抽象概念，促进学生学科思维品质的提升和分析、解决问题素养的提高。下面以中图版地理图册必修第一册第三单元“水环境”为例，探究以大概念引领单元教学的可操作性策略。

二、构建单元大概念

1. 从单元内容构建单元大概念

大概念具有上位统摄性，同时大概念所架构起的层级概念体系还能从上而下地将学科核心素养逐级分解，下降并落实到具体的教学内容中。课程标准已经表明了学科大概念在维系学科核心素养与课程内容之间起到的媒介作用。因此，教师要把大概念作为“概念聚合器”，站在学科本质或跨学科联系的基础上梳理概念体系，审视概念分级，形成具有上下位层级的概念体系［5］。大概念体系的构建将学科核心素养分解为更易达成的小素养，使素养与具体知识点的关联成为可能，也为学生理解具体知识点背后的学科思维方法提供途径。以大概念为先导，关联各类素养与教学内容，最终构建出单元大概念的认知体系（见图1）。

那么，单元大概念应该如何构建呢？教师可以从單元内容出发，以学业水平要求作为标准，在目标单元中提取出共同性量度较高的概念。这个概念应当具备以下特征：学生为了理解该概念，需要调动多样的知识；该概念有助于学生把握地理学的基本知识和原理；调用该概念解决真实情境下的问题后，能够给学生带来持久、深入的记忆和理解。以“水环境”为例，图2是该单元主要知识组成的知识体系及以此构建的单元大概念。

从概念的从属关系和共同性量度的角度来看，概念分有“大”和“小”。每一个概念在概念体系中都有一个“经纬度”，它代表了概念在整个体系中的位置。［3］16也就是说，概念体系中“经纬度”建立的基础是概念之间的从属关系和共同性量度的高低关系。“水环境”单元中，水循环、海水性质、海水运动等小概念之间，以及小概念与大概念之间存在着从属关系。水环境为人类提供资源、能源和适宜的生存环境，同时水环境中发生的灾害也会威胁人类的生存发展。对知识体系中的诸多概念进一步抽象和归纳，可以得知该单元的大概念是“人类赖以生存的水环境”。这一单元大概念的构建类似于为网络结构建立通信的基站，使单元基础概念网络化，从而帮助学生建立知识体系，提高综合思维能力。

2.从学业质量水平要求构建单元大概念

为了能在学生完成学科内容的学习后对其表现进行有效的综合评价，教师要将学业质量水平要求有机融入课程设计中。相应的，大概念的构建自然也要参照学业质量水平的要求，根据学生的认知过程设置阶段性的评价要求。表1从学业质量水平和学科素养的角度对“水环境”单元的教学内容进行了分析。

如表1所示，水平1层面强调在认识水环境的基础上树立人水和谐的观念，并在水平2层面进一步提高对水循环与人类活动相互作用的深度理解。辨识、观察、归纳水的特征其实都是在提高认知力和实践力，以便分析人与水的关系。学生需要进行较多思维活动，才能理解人类对水环境的依赖，明白不合理地利用水资源会导致水灾害，从而建立人水和谐的观念。这是该单元中共同性量度较高的概念，可以促进学生建立关联结构，提高思维水平。因此，从学业质量水平和学科素养的角度来分析，也可以构建出“人类赖以生存的水环境”的单元大概念。

三、单元大概念引导教学

1. 一“境”到底，设置问题链

单元教学的构建不是教学内容的简单堆砌，而是要在单元大概念的统摄下明确单元内容中的教学主线，依逻辑组织课程内容。单元大概念是超越学科基本事实层面的抽象概括，而地理课堂的目标是提高学生的认知水平，因此在利用单元大概念组织课程内容时，应该实现三类逻辑的统一（见图3）。

真实的情境能更好地呈现课程内容的现实价值，以情境设置问题链贯穿于单元教学中，更易于实现三类逻辑在课堂上的统一。情境的选择一方面要贴近学生的知识水平、生活实际和社会现实，保证学生能理解;另一方面也要保证几个逻辑的关联性，让学生在一个贯穿全过程的情境中发展地理思维。结合“水环境”这一单元中的内容，笔者以“餐桌上的海鲜（舟山渔场）”这一大情境，设计了三个情境片段——“舟山渔场的成因（渔场成因）”“海鲜养殖的影响因素（养海鲜）”“海鲜为何价高且波动大（海鲜贵）”。三个不同的情境片段都与课本知识相联系，便于学生在课本中找到基本的依据，更好地理解教学内容。如在“舟山渔场的成因”的情境片段中，学生链接到课本中洋流、地表径流对渔场的影响这些知识点对问题进行综合思考，从而理解人类对水环境的依赖。在“海鲜养殖的影响因素”的情境片段中，学生参照课本海水的性质与运动方面的知识，分析影响渔业资源的因素，从而理解人类如何利用水环境进行生产。而在最后一个情境片段中，以海洋灾害对渔场的影响作为引入，学生能更好地了解课本中介绍的几类海洋灾害。整个单元教学共安排6个课时，以三个情境片段沿内容线索展开（如图4）。以完整的问题和情境作为学生学习的基础与背景，能避免教学仅仅将情境作为“导入”，对之后的学习却没有更多价值。

围绕主情境核心问题，教师要设计不同层次的问题链，保证教学知识间的内在关联，帮助学生将所学有逻辑地整合成可操作的学习链条。以第一课时为例，整个教学由6个问题组成，沿着“初识水循环—深入水循环—利用水循环”的逻辑逐层深入（见表2）。

为了让学生对水环境有初步的感性认识，教师可播放舟山渔场视频，通过高空机位的拍摄观看舟山渔场的周边环境，思考渔场形成的主要因素有哪些，在描述渔场地理位置中强化区域认知。有了初步认知后，学生思考舟山渔场的营养盐从哪里来，为何长江和钱塘江可以源源不断地向东海输送营养盐，通过回答多个问题多维度拓展思维，培养高阶思维能力。最后通过开放性讨论题——如何缓解城市内涝，让学生从真实情境中来又回到真实情境中去，提高他们的思维水平和地理实践力。

2.多维分析，设计思维结构评价量表

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》在教学与评价建议中提到，要尝试更多地运用学生思维结构评价、表现性评价等［6］。在单元大概念的引领下，学生地理思维的发展和任务完成过程中能力的提升是教师关注的重点，即单元教学评价聚焦于学生学科核心素养的提升过程。“水环境”单元教学中涉及实验设计和验证、模型演示等具体任务，所以为了有效地评价学生在真实情境下思维构建和问题解决能力，可对每项任务制定差异化的评价量表。如在评价缓解城市内涝这一问题的答题情况时，教师可以针对学生的思维结构和过程表现设计如表3的评价量表。

新课程、新教材背景下的课程改革，主要围绕学生核心素养的培养选择教学内容，通过改变学生的学习方式培養高阶思维，为后续的选择性必修夯实基础。与传统教学不同的是，过去我们关注的是在学习中建立知识理论体系。而在“双新”背景下，我们更强调在解决问题的过程中建立知识理论体系。大概念引领下的单元教学，让学生在真实情境中解决真实的问题，逐步建构理论知识体系和思维框架，学生解决问题的能力不断提高，学科思维也能得到培养。学生在充分的自主合作、探究体验中习得知识，在解决问题的过程中提升综合解决问题的实践能力，地理课堂因此有了新的面貌。但单元教学同样也对教师提出了新的挑战，如每周课时如何进行压缩，如何让学生在单元大概念教学中快速进入情境，如何引导学生用上一课时得出的结论解决下一个课时中提出的问题，这些都有待于广大教师进一步探索研究。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 普通高中课程方案（2017年版2020年修订）［M］. 北京：人民教育出版社，2020：前言4.

［2］周雪忠. 大概念指引下的地理教学设计［J］. 地理教学，2021（18）：17-21.

［3］周春梅. 地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究［D］. 长春：东北师范大学，2021.

［4］张素娟，陈坚实. 高中地理复习课重构学习单元的教学实践探索：以“陆地上的水”学习单元为例［J］. 中学地理教学参考，2020（13）：69-73.

［5］李春艳. 中学地理课程中的概念建构与学习进阶［J］.课程·教材·教法，2016（4）：38-43.

［6］中华人民共和国教育部. 普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］. 北京：人民教育出版社，2020：31.

（责任编辑：朱晓灿）

【作者简介】褚慧敏，一级教师，主要研究方向为高中地理教学设计、试题设计；刘峰，一级教师，主要研究方向为高中地理案例教学、试题设计。

【基金项目】上海闵行区教育科学研究课题“基于逆向设计的高中地理单元教学策略研究”（QY20222140）