多元融合视域下小学数学主题活动教学机制的构建

余冰 张国梅

［摘 要］主题活动教学是跨学科背景下的数学内容学习。文章基于建构主义学习理论，从大单元整合、学科交叉、生活现实、学生发展等多元视角，创设真实的主题活动情境，构建深化式、辐射式、分解式等多样主题活动范式，探索主题活动的教学机制，创新主题活动教学的评价机制，为当下小学数学主题活动教学提供参考。

［关键词］主题活动；机制；真实情境；教学路径；评价

［中图分类号］ G623.5［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）17-0030-04

小学阶段主要以开展主题活动的形式进行综合与实践教学。建构主义学习理论指出，个体认知的发展来源于对自我经验与现实活动的主动改造，数学主题活动为学生认知的发展搭建了良好的平台。梳理近年来有关主题活动教学的文献时发现，当前关于主题活动教学的探讨聚焦于具体案例的研究（即一课一设计），缺乏核心路径的梳理与机制的构建，部分一线教师缺乏对主题活动教学总体路径的把握。本文从当下小学数学主题活动教学的现状出发，基于真实情境，力圖对学生的数学知识现实、跨学科知识现实、学生生活现实及学生发展现实进行融合研究，积极拓展主题活动的内容；基于主题内容，尝试从主题活动设计的角度，构建深化、辐射、分解三种活动范式；基于学习过程，力求从实际出发，积极探索开展小学数学主题活动的有效路径，为一线教师提供切实有效的教学参考；基于核心素养，创新主题活动评价机制，着力探索数学主题活动评价的有效方式，为一线教师提供主题活动的评价参考（如图1）。

一、主题活动教学的现状调查及分析

为了解小学数学主题活动开展情况，研究人员深入某校，抽取该校230名中低段学生和12名中低段数学教师进行调查。

【学生的调查问卷】

1.学校或班级开展的数学活动多吗？

A.很多         B.多         C.一般       D.很少

2.你喜欢现在开展的数学活动吗？

A.很喜欢     B.喜欢     C.一般       D.不喜欢

【学生调查结果统计情况】

【教师的调查问卷】

1.目前开展的数学活动是否经过多方研讨？

A.全部经过        B.多数经过

C.偶尔经过        D.很少经过

2.你是否积极主动开展数学主题活动？

A.总会开展        B.经常开展

C.偶尔开展        D.很少开展

3.你认为开展数学主题活动是否对教学有促进作用？

A.很有作用    B.有作用   C.一般    D.没有作用

【教师调查结果统计情况】

此外，研究人员针对“是否有效地选择和确立主题活动的内容？”“是否针对数学主题活动进行过具体的实施路径与方案的研究？”“是否针对数学主题活动设定较为明确的评价指标？”等有关主题活动的内容策划、实施及评价的问题，对该校2名中低段数学负责人进行访谈。负责人表示，并未进行过较为细致且深入的内容选择、路径探索及评价研究。

从调查结果可以看出如下三个问题。第一，该校顶层设计缺位，活动实践与评价指导不足；学科组未能积极号召学科教师针对主题活动进行深入的学习与研究，未制订系统的实践指导与评价机制，活动的开展流于形式。第二，教师对主题活动教学的意识薄弱，活动实施力度不够。一些教师对数学主题活动的重视程度较低，对主题活动的设计与开展缺乏兴趣，教学缺乏有效的策略指导和实施路径。第三，活动情境的真实性较弱，学生的具身体验程度偏低。主题活动缺乏真实有趣的情境作支撑，学生的参与感偏低，活动形式仅停留于“走过场”的层面。

二、主题活动教学内涵

主题活动教学，是将结构性的数学知识、跨学科知识和学生日常生活经验加以整合与联系，有机地组成一个数学主题，并以这个主题为主线，按照学生的认知规律，以学生喜闻乐见的真实情境为背景、以数学问题为切入口、以寻求问题解决的途径与方法而展开的教学活动（如图2）。主题活动的开展需依托真实情境的创设，从真实情境中吸纳对个体行为变化有正向影响的多样化要素，充分发挥真实情境的育人价值。

三、主题活动开发的视角融合

主题活动的开发离不开大单元的统整与全视域的融合，纵向把握主题知识生长的逻辑与学生发展的水平，横向拓展知识的视角。

1.学科整合视角：大单元统整，显知识序列

主题活动的开发需要教师重组零散的数学知识，开展大单元教学设计，帮助学生梳理知识体系，提升思维水平。数与代数、图形与几何、统计与概率领域存在着知识发生、发展的内在逻辑关系，为适应学生的发展水平，教材将这些体系化的知识割裂至各个学段。这就需要教师在备课时深刻把握主题知识生长的逻辑，用大单元统整零散的知识碎片，引领学生纵览主题知识的脉络，把握核心知识，提升主题学习的深刻性。

2.学科交叉视角：学科交叉，融多元情境

主题活动的开发需基于具体的数学主题知识板块，同时把握不同学科之间的联系，融合不同学科的知识，引导学生横向链接多元知识，增强主题学习的系统性。单一的知识学习已无法满足学生的发展，现实呼唤更加多元的知识视野与知识情境。学科的发展也不再拘泥于单个领域，教学的触角需延伸至更加多元的知识领域，兼顾更加多样的知识视角，丰富主题学习的多元性。

3.生活现实视角：浸生活现实，创真实情境

主题活动既可以生活情境为主线全面重组主题学习的内容，又可在主题学习的内容中引入生活情境。数学是从生活实际中抽象出来的逻辑知识，理解的形成需经历知识产生与发展的过程。让数学主题学习浸入现实生活，学生能够在熟悉的生活场景中感受数学的气息；让生活融入主题活动，学生能够在数学知识海洋中捕捉生活的影子。二者水乳交融，丰盈了数学的世界，拉近了学生与数学的距离，增强了主题活动的生活性。

4.学生发展视角：贴发展现实，现学生立场

主题活动的开发需关注学生的最近发展区，同时兼顾其身心发展的水平与数学学习的现实情况，创设贴合学生心理的数学主题活动。由皮亚杰的认知发展理论可知，学科教育需遵循儿童身心发展的规律，把握认知发展的关键期，因势而教。数学的教学并非无本之木，需依托学生原有的数学知识经验与基础，因实而教。学生的发展基础与知识基础互为支撑，教师可以此为跳板，实现学生的成长，突显主题活动的发展性。

四、主题活动设计的范式构建

主题活动的设计要有层次，使零散的活动经验成为一个逻辑化的有机整体，形成多个同级任务递进或循环发展的任务链，或主任务辐射覆盖子任务的任务群（如图3）。

1.从一至深：主题深化式

主题深化式即基于核心主题，开展多阶段活动，深化主题学习。例如，基于“认识时间”这一核心主题，教师在基础阶段开展“时间在哪里”的主题活动，带领学生认识基础的时间单位，即时、分、秒；在深化阶段开展“年、月、日的秘密”主题活动，以24时计时法为媒介，带领学生认识新的时间单位——年、月、日；在拓展阶段放手让学生独立探索更多有关时间的知识，如寻找比秒更小或比年更大的时间单位，或从数学史与现实生活中探索更多有关时间的奥秘。又如，在“位置与方向”主题活动中，教师纵向串联“我的教室”“寻找‘宝藏”“校园平面图”三个主题活动，引领学生由近及远、由浅入深地全视域感悟生活中的位置与方向。

2.从一至广：主题辐射式

主题辐射式即围绕核心主题，开展与主题内容相關的多项活动。例如，开展“如何表达具有相反意义的量”主题活动时，教师放手让学生在生活中广泛寻找自己所理解的具有相反意义的事物或现象，利用文字、图画、操作等多元化方式进行表征，多途径丰富学生对“相反意义”的理解。又如，在“校园平面图”主题活动中，教师带领学生基于该主题开发校园平面图测绘、校园游览路线设计、校园建设规划等多样化的主题活动，从不同的角度探索与规划校园内外事物的位置关系，以此让学生建立初步的空间观念。

3.从一至多：主题分解式

主题分解式即确立一个主题，将之分解为若干子主题，再将子主题分解为若干次主题。例如，开展“体育中的数学”主题活动时，学生从该主题活动中开发出如速度与时间、总量与分量、统计与概率等有价值的研究主题，并基于所选择的主题再次进行细化与分解，多角度、多层次地开展主题研究。又如，“年、月、日的秘密”主题活动可分解出“24时计时法”“年、月、日的关系”以及“四季的划分”等若干个子主题，同时不同子主题下又延伸出不同的研究问题，充实了主题活动的研究过程。

五、主题活动实施的路径探索

1.创设真实情境，具身投入活动

主题活动需为学生的活动创设真实的情境，以解决真实存在的问题为任务驱动，引领学生具身投于主题学习。其一，生活卷入，真实体验。教师可以课内可触的现实资源入手，开展体验式学习，让学生形成切身感受。如“身体上的尺子”主题活动，学生借助学具软尺开展身体测量活动，探索发现“身体尺”的奥秘，由此进一步开展估测活动。其二，情境再现，角色扮演。教师可复刻课外真实的活动场景，让学生融入角色，开展沉浸式学习。如“欢乐购物街”主题活动，教师带领学生开展购物街的前期物资筹备、中期欢乐购物、后期货币文化交流等活动，让学生在购物情境中切身体验定价、交易等有关人民币的活动，并于后期的交流中感受不同时期、不同国家的货币文化，开阔知识视野。

2.聚焦核心问题，引领思维纵深

聚焦核心问题是实施主题活动的关键环节，好的问题能指引学生走向深度学习。其一，聚焦学科知识，从思维更深处挖掘存疑待解的知识问题。如学完“小数的加减法”后，教师引导学生深度思考小数加减法与整数加减法之间的算理联系，为进一步学习分数加减运算打下算理基础。其二，关注现实生活，从实践活动中探索亟待解决的实际问题。教师引导学生细心观察生活中存在的现实问题并从数学的角度给出解决方案，如从长度单位角度解决班级购买书架大小的问题。其三，直面思维创新，从常规情境中探索与众不同的思路问题。教师抛出极具挑战性的数学问题，鼓励学生从多角度探索解决方案，如怎样测量一张纸的厚度、如何测出不规则物体的面积与体积等。

3.关注课堂生态，保障活动实施

教师要保障学生活动探索的时间与空间，为学生打造良好的课堂生态环境，提供丰富的活动资源及有效指导。一是“实打实”的资源，真实有效的物质资源为活动的实施添砖加瓦。主题活动的开展离不开学生对学具的操作，教师须为学生提供丰富的物质资源，如“曹冲称象的故事”主题活动中，教师需要提供不同的测量工具与称重素材等。二是“心连心”的氛围，安全和谐的心理氛围为活动的开展保驾护航。主题活动的开展需要学生反复多次实践，才能获得最终的结果。学生在这一过程中可能会出现气馁或想放弃的情况，这就需要教师关注学生的活动过程并适时提供心理支持。

4.变换问题情境，唤醒创新意识

基于学生自主探究的过程，教师可变换问题的情境或探究的方法，鼓励学生大胆革新，探索延伸问题的解决方案。一是变换情境，从旧情境中开拓新情境，探索解决路径的适切性。如在探索平行四边形、三角形、梯形的面积公式的过程中，教师启发学生思考不规则图形或物体的面积计算方法。二是寻找新方法，从旧情境中发掘新思路，丰富问题解决的多样性。如在“曹冲称象的故事”主题活动中，教师引导学生思考测量不规则物体体积的多种方案。三是探索新思想，从老路子中发现新视角，开发新思考路径。如在识数过程中，学生学会用物体的具体数量表示数，教师启发学生思考是否可使用抽象的长度或质量来表示数。

5.深化集体探讨，推动总结反思

学生从活动中获取的经验较为零碎，需经过集体的讨论、提炼与升华，才能形成系统化的理性知识。由“说”到“听”，从自我表达到倾听他人，在此过程中，学生能够经历思维反刍的过程。在主题活动总结环节中，教师鼓励学生畅谈个人的收获与感悟，引导其在倾听同伴的过程中进行观点的比较与反思。由“听”再到“说”，让学生从倾听反思到综合分析，终达理性升华的结果。教师鼓励思考能力较强的学生尝试进行总结、示范说，引导学生分析其总结的思路与知识脉络，并适时进行全班点拨与主题深化，从而提升学生的数学思维与活动能力。

六、主题活动评价的机制创新

教师要依托数字化手段，打造多主体、全方位的评价机制，创新评价的呈现与反馈方式。其一，基于过程参与效度，打造多主体评价模式。教师可采用数字化手段，构建活动记录电子系统，实时更新学生在课堂中的活动表现与学习成果，并邀请学生、家长等多方进行在线评价。其二，指向核心素养发展，构建全方位评价维度。教师可根据SOLO分类理论对学生的表現进行过程性评价，关注学生成果的独创性并进行创新性评价；建立SOLO分层评价系统，实施前测与后测对比，采用线上系统进行精准评价。其三，创新评价的呈现与反馈方式。教师可采取新兴技术创新教育评价工具，将评价过程、评价数据、评价目标等数字化，建立学生个人综合素质档案；通过与硬件绑定，学生可以通过评价积分商城兑换自己喜欢的礼物，引导学生正向发展。

基于主客体相互作用的活动媒介，学生在主题活动中完成学习对象与自我的双向构建，实现自我发展；教师在主题活动中感受自身的变化与进步，获得专业化发展，强化教育信念，创造新的人生价值。主题活动有利于构建生动活泼的课堂观，促使课堂教学成为一个动态生成、师生共同构建、生命共同发展、富有个性的创造过程；有利于构建生态发展的课程观，促使学生在探索体验活动的过程中，将抽象知识和结论活化并统整到经验之中，同时在活动中获取新的知识与经验。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 史红燕，吕世虎.小学数学“综合与实践”领域的演变、发展及教学启示：基于课程文件的内容分析[J].小学数学教师，2022（Z1）：17-22.

[2] 刘琳娜，刘加霞.跨学科主题活动：学理依据、本质特征与设计框架[J].小学数学教师，2022（Z1）：22-25.

[3] 黄丽蓉.核心素养发展视域下主题活动过程性评价教学实践[J].天津教育，2022（13）：116-119.

[4] 刘荣立.主题教学活动开展的四个维度[J].中学数学教学参考，2021（18）：63-64.

[5] 张召永.主题型活动教学的设计策略与基本模式[J].思想政治课教学，2019（7）：27-30.

[6] 杨莉娟.活动教学的研究与实践[J].当代教育科学，2007（2）：36-40.

[7] 任飞龙.“小学活动课程体系及活动教学模式研究”实验简介[J].教育研究与实验，2001（1）：69-70.

（责编 李琪琦）