初中乡土小说教学策略

韩丽霞

内容摘要：乡土小说是中国现实主义文学题材的重要组成部分，肇始于上世纪二十年代初，在鲁迅手中开创与成熟，历经百余年的发展，融入众多作家的思考与创作，有了更多样的审美形式与价值。部编版初中语文教材提供了丰富的乡土小说教学资源，笔者结合自己的教学实践，在完成一般小说教学的“规定动作”之上，力求放开手脚，在“自选动作”中教出“乡土小说味”。

关键词：多重视角 思辨阅读 文本对话

部编版初中语文教材中选编了不少经典的乡土小说，或展现浓郁的地方特色，提供丰富的美育资源；或刻画鲜明的人物形象，助力完善学生的思想人格；或蕴含厚重的乡土文化精神，彰显民族气派与意识。这些特性决定了乡土小说具有高度的美育价值，对乡土小说品读可以开拓学生的精神视域，提升鉴赏美、探索美、创造美的能力。

笔者对部编版初中语文六册书进行了统计，总结出教材选入的乡土小说呈现三个特点：一是分布较均衡，每学年都有涉及。七年级选入《台阶》、《白洋淀纪事》，八年级选入《社戏》、《平凡的世界》，九年级选入《故乡》、《孤独之旅》、《孔乙己》、《蒲柳人家（节选）》；二是时间线清晰，既有发轫期的鲁迅，又有承续期的孙犁、刘绍棠，还有新时期的李祥森，从中依稀辨认一条乡土小说的发展脉络，展现乡土小说在不同历史时期的流变与杂糅；三是儿童视角为主，充分考虑学生的思维特点。初中学生以感性认识为主，更倾向于阅读趣味性强的故事，较少思考文字背后的意蕴。借助儿童视角，使学生贴近文本，让遥远、厚重的表达变得亲近、柔和，更符合学生的阅读心理。

当前，乡土小说教学不受重视，存在学生喜看恶学，教学缺少“小说味”和深度阅读等问题。因此在教学中，首先要“去短路化”，利用充分的自主阅读概览乡土故事全貌，辅以必要的预习指导帮助学生回归文本，实现生本“对话”；其次要“去套路化”，切忌平均用力但浅尝辄止，导致文本的理解停留于阅读的技术层面，而是要引入、开发新的知识重新解读文本，利用思辨性阅读读出乡土小说的文本特性；最后重视“个性化”，每一个作家构建的乡土世界都是“独一份”，课堂不仅要呈现执教者的“个性”，更要凸显作家的“个性”，纵深挖掘文本，体会不同乡土小说的独特魅力。笔者结合课堂实践，整理出一条乡土小说教学思路，力求教出乡土小说的味道，挖掘作品表达的乡土之美和思想意蕴，以期总结更多不同类型乡土小说的阅读方式，为“单篇”走向“多篇”、“一篇”走向“一类”夯实基础，有效提升学生的阅读能力。

一.多重视角构建乡土叙事

乡土小说创作就是一次“寻根之旅”。作家将自己的观念安置于乡土中，依托各自的叙事手法，演绎出形态纷纭的乡土图景，生成一条悠远的乡土小说叙事谱系。落实到教学中常常会粗浅地理解为概括小说故事情节。故事情节的展开一般是线性的，而小说情节的展开则因叙述技巧不同而有各种形态，这种差异处正是作者手法运用处，正是小说巧妙处。真正把握小说情节还需要打开读的视角——关注叙述视角，即“寻找叙述者”。杨义在《中国叙事学》中说“叙述视角是一部作品，或一个文本，看世界的特殊眼光和角度。”具体来说，就是用读者的视角发现文本，用叙述的视角还原作者。可以通过提问“故事的叙述者是谁”和追问“能否换一个叙述者”来设计语言活动以推动教学过程。例如：《蒲柳人家（节选）》故事情节比较简单，节选的第一节始于何满子被爷爷拴在葡萄架上，引出一丈青大娘大战运河岸的情节，接着笔锋转到何满子的父亲、母亲成家立业；第二节着重介绍何大学问外号的由来，引出老秀才、周檎等人物，结尾又回到何大学问拴何满子，何满子望眼欲穿、期待救星，即将引出望日莲姑姑。以何满子这个儿童为叙述者，笔者执教时就设计了一组对话，要求学生以何满子的口吻填写，借助何满子之口，将故事情节铺展开来。这一设计意在引导学生以儿童视角观察和透视社会，展现与儿童感知相联结的乡土生活景观，揭示成人视角难以体察到的那部分乡土生存世界的面貌。《故乡》《社戏》都采用了“儿童+成人”双重视角的叙述技巧。因此笔者在执教时设置活动“找出体现儿童的‘我和成人的‘我的句子”并追问“儿童口吻的背后還有成人的目光，隐藏着成人怎样的深意呢？”以期学生理解双重视角的意蕴：以儿童视角体现童真童趣，成人视角体现深度思考；儿童视角写过去，成人视角写现在；读者跟着儿童视角入戏，跟着成人视角出戏。多重视角看往事，情味自然丰厚。

二.深入思辨挖掘乡土人物

部编版九年级下册语文教材第二单元单元导读提示“小说往往通过塑造人物形象来表现社会生活。小说中人物的喜怒哀乐、悲欢离合常常能折射出世态人情和时代风貌。”作家往往借助塑造典型人物表现对乡土的复杂情感，因此，乡土小说教学应当聚焦个性人物，在对细节的品读中，让乡土人物“活”起来。很多时候课堂上简单概括人物形象只是停留在内容的浅层理解，并未涉及文本表达形式与深层意蕴。因此，教师要引领学生走进文本，深入文本，审视文本，抓住语言及细节探究作家是如何塑造人物，让学生与文本对话，与人物对话。落实到教学中主要表现为：

1.语言的具体与抽象

一方面乡土小说为了突显人物形象往往会使用一些“具体化语言”，有些具有风土化与时代感，有些是特定的外号，有些反复在文中出现，这些语言必定带有某种特殊的情感意义，教学时，教师就可以抓住这些语言展开教学。例如“一丈青大娘”的外号一下子就让学生想起《水浒传》里的女英雄“一丈青”扈三娘，牵引着学生自觉去寻找“一丈青大娘”身上的英雄表现。再如《故乡》里的“圆规”，不仅刻画出杨二嫂身材瘦骨嶙峋，也体现出性格尖酸刻薄、精于算计，还能读出人物就如圆规一般的破坏力，为达目的，横扫一切甚至不惜伤害别人；另一方面有的乡土小说使用“抽象化语言”来加深作品深度，学生需要紧扣这些抽象化的语言，结合具体语境加以理解，从而把握作品的深意，形成个性化的阅读体验。如《台阶》中对父亲的描写：“他仿佛觉得有许多目光在望他，就尽力把胸挺得高些，无奈，他的背是驼惯了的，胸无法挺得高。因而，父亲明明该高兴，却露出些尴尬的笑”。“挺胸”与“驼背”两个词就展现了父亲外在行动与内心的不协调，骨子里的老实厚道、低眉顺眼让他无法挺起胸，永远都不会、也学不会张扬炫耀。极普通的字眼就让人物跃然纸上。

2.形象的变与不变

读一篇乡土小说就是在经历一段特殊的人生。乡土小说包含着“回望”视线，就必然有时间的推移，因此乡土小说中的人物在发展变化，这种“变”不仅是表层的形貌改变，还有内在认知性格的转变，更是时代进程中人与乡土关系的改变。变之中往往可窥见作家失落与回归、打破与重建的两难心理。当然，在变化中也不能忽视“不变”，“不变”是作家与乡土割舍不断的牵绊抑或是微弱的期盼。在鲁迅的一系列乡土小说中这一点体现得尤为明显，其中《故乡》可以说将“变与不变”写到极致：杨二嫂和闰土容貌巨变写尽生活的苦难，展现底层乡人的生存现实；人物的性格之变展现乡人在乡土缝隙中谋生的生命状态，杨二嫂几声“阿呀”尖锐地划破了端庄文静的记忆面纱，闰土一声驯服麻木的“老爷”将“我”从天真烂漫的童年回忆惊醒。满是距离感和陌生感的背后，不变的是闰土的善良、乡人谋生的艰难，以及从来都存在只是孩童时候的“我”尚未意识到的“隔膜”。在“变”的种种现象背后，鲁迅呼吁我们关注的是“不变”，以推动真正有力量的“变”。

3.身份的错位与再认

乡土上的人物不可避免有着乡土的烙印，即想到乡土就能够想起淳朴、老实、本分等，脸谱化的形容只会让人物面目模糊，因此，乡土小说中的人物被作家赋予了“个性”，成为区别于乡村群体的独特存在，这种区别往往容易造成乡土人对身份认知的错位。乡土小说在塑造人物形象的时候，会出现“自我矛盾”的情况，为的是把真相掩藏在文字的背后，使情感与内容在更深层次上和谐统一。在教学中，鼓励学生发现小说中的矛盾，引导学生字里行间多走几步，破解矛盾中的密码，才能深刻理解文本的真谛。《蒲柳人家》中的“何大学问”生得“关公相貌”，干着赶马的活，好面子讲排场也仗义疏财、慷慨大方，没有读过几天书但是“何大学问”的外号却威震古北口。明明“何大关公”更符合这个人物，周围人却偏偏给他一个“何大学问”的外号，抓住这一点来考察学生的思辨能力，让学生紧扣文本发掘“何大关公”只是人物的外在表现，“何大学问”却是他内心的追求，他迫切的希望通过学问得到别人尊敬与认可，彰显了一个讨生活的小人物对知识的渴求和高于一般人的眼界与格局。人物形象在这样的思辨过程中站立起来；“站着喝酒而穿长衫的唯一的人”就将孔乙己“边缘人”的身份刻画得淋漓尽致，他自认为是读书人，不屑与“短衣帮”为伍，而在“短衣帮”和“长衫主顾”眼里，他就是一个好逸恶劳的废物。好喝又懒做、要强又懦弱、自尊又自卑的性格让给他直至末路也未能完成身份的再认。孔乙已是活在、死在多元的、错位的感受世界之中的。小说人物的生命不仅仅在语言行为中，而且存在于读者多元错位的感知中。

三.文本“对话”强化情感体验

乡土小说让百年来中国乡村文化的演变变得可触可感。正如王德威所说：“尽管描摹原乡题材的作者背景岁有异，怀抱亦自不同，但他们的作品却共享不少叙事抒情的模式：或缅怀故里风物的纯朴固陋、或感叹现代文明的功利世俗、或追忆童年往事的灿烂多姿、或凸显村俚人事的奇情异趣。‘故乡因此不仅只是一地理上的位置，它更代表了作家所向往的生活意义源头，以及作品叙事力量的启动媒介。”乡土是作家的写作资源与情感寄居地，经由作家的书写有了更广阔的审美价值。在教学中，教师应当引导学生与文本对话，与乡土对话、与意蕴对话。

1.紧扣对比

对比是小说阅读常用的手法，教師在执教时可以从两方面进行：一方面是单篇小说的横向对比。现实与记忆中的乡土，如《社戏》里两次看社戏的经历对比突出对美好童年的怀念；残酷的现实与诗化后的乡土，如《荷花淀》硝烟烈火的现实与清新明朗的风景形成反差展现出作家笔下诗化的乡土世界。另一方面是不同乡土作品的纵向对比，串联出乡土小说的脉络，帮助总结这一类型小说的阅读方法。例如将《蒲柳人家（节选）》与《台阶》进行比较阅读，两部作品创作时间接近，同中有异。刘绍棠笔下平凡人物演绎着英雄传奇，展现扶危济困、爱憎分明的品质，寄寓着作家对乡亲感恩戴德的爱；李森祥的父亲悲凉而又坚韧的一生则书写着吃苦耐劳、自尊自强的美德，两篇乡土小说的人物都有着中华民族的传统美德，又体现了作家不同的情感与思考。正是在这样的比较阅读中，

2.巧借关键句

一篇乡土小说往往有关键的句子，或描写，或抒情，或议论，往往是理解一篇文章的捷径。为了让学生快速进入文本语境，可以挑出来先睹为快。以关键句为着眼点，串联情节、人物、主题起到“四两拨千斤”的作用，不仅使课堂教学脉络清晰，也有利培养于学生思维的条理性，帮助学生形成思维的系统性。例如，执教《社戏》时，笔者抓住“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戏了”这句话，可以提取出“好豆？”“好戏？”两个关键词，引导学生思考“好在哪里”“好不好”，最后聚焦到“那夜”，让学生真正理解“乐土”的含义。课堂的一线贯穿、环环相扣，学生的活动有迹可循。

3.适当补白

教学中运用“补白”，是学生走向文本深处的有效方法。教师不仅要拥有挖掘文本的“慧眼”及时捕捉教学突破点，适时在课堂中引入材料链接理解文本，而且在教学时要能调动学生的生活经验，避免学生以“事不关己”的态度漠视小说中的人物命运及其反映的乡土社会。课堂中就需要利用情境串联文本与现实生活，强化学生情感体验，帮助学生填补理解上的空白。

在执教《孔乙己》时，笔者设置情境引导学生“入境”：如果你也在咸亨酒店遇到了孔乙己，你会笑吗？此外笔者还让学生“入情”：联系现实回想一下在生活中是否也有类似的事件，思考自己是否不知不觉中也成了“看客”。在与现实沟通的过程中，学生填补了认知上的空白，也对自己的行为有了更深刻的认识。这种内心的触动与情感的唤醒就彰显了与文本对话的意义。这就是跳脱文本，学生应该获得的情感体验。

乡土小说阅读的意义在于我们可以借助眼睛去丈量脚步无法抵达的“异乡”，透过文字可以跨越时空触碰到“鲜活”的生命，拂去岁月的尘烟找寻作家心心念念的“精神家园”。初中乡土小说教学最终的落脚点，不是在具体的人物形象和主题上，而是要经由对一个个人物形象的剖析，教会学生进入乡土世界，去洞察作家独具的匠心及丰盈的内心世界；去超越自我认知的局限，获得理性与情感的满足并而重构自我认识的新境界。学生不掌握一定的解读方式就无法更好地进入文本、沟通文本、深切把握文本。因此乡土小说教学教阅读方式是重中之重。只有这样，学生才能透过文字去体会广阔的世界、感受丰富的人生，才能走出课堂之后，有能力在课外、在日后的人生路途中慢慢去实现。

参考文献

[1]王德威：《想像中国的方法：历史·小说·叙事》，生活·读书·新知三联书店，1998，225.

[2]朱红梅.走出小说教学“套路化”，追求小说阅读“个性化”[J].语文教学之友，2021，40（01）：8-9.