写话、习作、写作的概念辨析与教学应对

李丽

【关键词】写话；习作；写作；概念辨析；教学应对

在小学语文教学中，写话、习作、写作是每一位语文老师都绕不过去的三个概念，这涉及对写作教学核心概念的认知及相应的教学行为。下面，笔者试对这三个概念进行辨析，并提出相应的教学应对。

一、写话、习作、写作的产生及概念界定

新中国成立后，关于写作教学内容的命名经历了一系列的变迁。在小学阶段，“作文”长期成为小学写作活动的代名词。在2000 年颁布的教学大纲中，“写话”与“习作”分别成为小学第一学段和第二、三学段写作教学的叫法，2001 年及以后颁布的三版义务教育课程标准沿用了这些名称，“写话”“习作”“写作”三个名称同时出现在课程标准中（见表1）。

从2000年的语文教学大纲，到2001年及之后的三版课程标准，并没有给“写话”“习作”“写作”三个不同称谓进行具体定义，研究者只能从学段的不同上来理解这三者之间的差异。“写话”是第一学段的学习目标，“习作”是第二、三学段的学习目标，到了第四学段，写作目标回归“写作”之名。

关于写话，朱自清先生认为，写话中的“话”与生活中说的话不是同样的内容。“写的白话不等于说话，写的白话文更不等于说话。写和说到底是两回事。”“说的白话和写的白话绝不是一致的；它们该各有各的标准。”［1］潘新和认为，写话不应该是写生活中的話，而是把生活中的说话变成书面语言写出来。这样才有书面语的语感。［2］他还认为，习作是简单写作，是在教学情境下进行的写的训练，是一种虚拟的写作，导致读者意识的淡薄。而写作指向书面语的创制与表现，使教学与实践归于同一。［3］

根据语文教学实践和对写作教学的研究，笔者认为，这三个关于写作的概念可以这样来描述：写话是小学一、二年级学生以写作为学习内容，通过对日常生活事件进行书面化语言表达训练的写作实践。习作是小学三至六年级学生以完整的篇章为写作成果，以常见的表达方式，用书面化语言描述见闻、表达感受的写作实践。写作，从广义角度来说，包括了写话和习作。用书面化语言进行表达的实践行为都可以称为写作。从义务教育课程标准的视角看，狭义的写作则是六年级以后的学生书面化语言表达的实践活动。

很多教师对这三个写作教学概念的认识模糊不清，教学方法的选择也往往不够合理。因此，有必要对这三个概念加以辨析，以帮助教师在教学实践中准确把握，精准应对。

二、写话与习作辨析

1. 教学目标异中有关联

写话是学生学习书面表达的开端。第一学段特别强调兴趣的培养。写话的长度由一句到两句、由短句到长句逐渐过渡。一年级要求可以低一些，写一句以上完整通顺的话即可。二年级则要求写通顺、连贯的几句话。从一句话到几句话，从“完整通顺”到“通顺连贯”，表达内容、形式和结构的要求次递提升。

习作是在写话基础上表达的进阶。从三年级开始，学生要能写一段连贯的话，将意思表达清楚。四年级要求能具体、完整地写一件事，写人、事、物时能抓住特点，有条理。从四年级开始，对习作内容的具体性和条理性有了明确要求。

二者在教学目标上既有不同要求也有一定的承接关系。一般来说，写话以“句子”为基本写作单位，以“段”为目标。到了习作，则是以“段”为基本写作单位，在此基础上学习文章的内在结构逻辑，以“篇”为目标。

2. 教学内容异中有梯度

写话和习作内容范围不同。写话的内容比较简单。一年级的写话以看图写话和观察事物为主要素材来源；写的内容范围较窄，以直观感受为主。习作内容则丰富许多，人、事、物、景都是习作的内容。写话关注句式的准确，习作关注段的完整性、层次性和篇章的结构等。

从新课程标准的学段要求看，第一学段写话的要求是“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物”［4］，第二学段的要求是“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”［5］。从“留心”到“观察”，由“写自己想说的话、想象中的事物”到“写自己的见闻、感受和想象”，二者对于内容的要求有所上升，呈现出由简单到复杂的变化。

3. 训练方法异中有承接

写话对学生的要求是“写自己想说的话，写想象中的事物”。显然，想说的话和日常生活的口语是有区别的，应该趋向于规范化的语言表达。训练方法更关注向规范的书面语学习，养成规范化的语言表达习惯。

从篇幅上来看，习作的句子数量更多，表述结构更复杂。训练方法要求学生侧重于“学会观察周围世界”“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻”。从课程目标的表述中能够发现，习作训练更关注方法的形成和习惯的养成。

虽然二者的训练方法有所不同，但无论是从教材编排顺序，还是从新课程标准的要求来看，写话和习作在写作方法上都有承接关系。第一学段要求“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”［6］，第二学段要求“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料”［7］。首先，“乐于”是一种兴趣支撑下的无意识自主行为，“尝试”则是理性指导下的有意识的选择。从“乐于”到“尝试”，意味着“尝试”应该在兴趣的基础上进行，要求学生对表达产生内在动力。其次，“词语”变化为“语言材料”。词语是语言材料的一部分，学生需要不断扩大语言积累的范围。

三、习作与写作辨析

名称上的不同，表明写作教学的阶段不同。对写话与习作进行比较分析后，有必要再厘清习作与写作的关系。“习作”与“写作”虽只有一字之差，但在教学中有许多不同。

1. 内在性质：从“习”到“写”

“习”是学习，练习。习作的重点在“习”，是为写作打基础的阶段。写作学习必然经历从不会到会、从不成熟到成熟的过程。习作侧重的并不是写成写作学意义上的成熟作品，而是在练习中学习写作知识，掌握写作方法，学习修改经验，形成基本的写作素养。这是一个反复训练、逐步提升的过程。作为奠基阶段，其学习过程遵循由易到难的规律。小学生从不会写作向能够写出简单的文章迈进，实现从段落练习到完整篇章的跨越。任何技能的高级状态，必然少不了研习阶段的反复实践。习作是学生写作能力在小学阶段写作基础训练的形态，为写作素养的培养打下了基础。总的来说，基础性是习作教学的定位。

写作重点在“写”，是写作能力提高的阶段。从第四学段开始，写作更强调有目的地“写”，或为真实情感交流的需要而写，或为说明或论述观点而写，或为某项工作需要而写。从七年级“写作”之名回归及至日后各类文字表达的需要，都归于“写作”，而不再有“习作”的说法。虽然学校中“写作课”的写作活动实际上大多还是应学习的需要而作，但严格来讲仍处于写作练习的过程中。名称的变化，淡化了写作“习”的味道，更多地突出“用”的功能和“创”的意味。其中，“创”体现在新课程标准对写作具体目标的要求上，即强调写出“自己”。在写作活动中，写作主体的经历、学识、视角的不同，成就了各种精彩纷呈的作品。学生从学习“写作”开始，逐步熟练运用各类写作方法，学习利用文字更为成熟地表达与交流。

2. 学习内容：从简单到丰富

习作阶段的学习，对文体类别与写作能力的要求较为简单。小学阶段的习作，从文体上看，除个别常见应用文体的训练，大多偏重于叙事。对于人、事、物、景的描写与叙述是习作的主要内容，可以归入记叙文。从文体的角度看，习作的内容范围较窄。从写作能力的训练上看，在习作阶段，学生要学会的主要是对文章整体结构的初步处理能力、对书面语言的基础运用能力，以及表达真情实感的交流分享意识。

写作阶段的学习，在文类训练和写作能力等方面的要求更高。第四学段的写作文体包括记叙性文章、说明性文章、议论性文章，还有常见的应用文，涵盖习作阶段学习的所有文体。这四类文体也包括了学生未来学习和生活需要的大多数文章类型。即使是与习作阶段同质的记叙性文章，在第四学段的内容立意和表达方法等方面的要求也更高。从写作能力看，第四学段的写作强调独立思考与创作，讲求“创意”。小学习作也讲求学生个性化的表达，但跳不出“习”的框架。在写作阶段，“写出创意”这一点得到特别强化。

3. 思维表达：从感性趋向理性

习作阶段的写作，基于儿童思维发展的特点，遵循儿童感知世界的方式，以观察和想象为主。通过观察，儿童获得习作的第一手素材；通过想象，儿童的形象思维和创造性思维在习作中获得发展的空间。在习作训练中，儿童的喜、怒、哀、乐等情感自然流露。第四学段的写作仍然强调对自然、社会的观察，在观察中更注重个人的审视与思考，以及对自然、社会、人生的感悟与体验，突出写作思维的深刻性和批判性。在写作阶段，客观理性的说明、描述，严谨有力的论辩、陈述成为写作阶段的又一个重点；对思维的逻辑性要求也更高，思辨性表达的训练逐渐增多。

四、写话、习作和写作的教学应对

写话、习作和写作三者的联系是紧密的，是从低层次向高层次的螺旋式提升。教学实践中，教师应该准确把握三者的概念，采取相应的教学方法，使学生保持对写作的持续动力，使各学段学生达到应有的写作水平。

1. 聚焦学段，精准定位

在第一学段，写话教学的目标要考虑学生的年龄和学习水平。在进入小学时，学生的语文能力并不是零起点，其已具备基本的日常言语交流能力。在这一基础上，写话要重点训练句子的通顺、完整、规范表达。例如，借助观察，用几句话说清楚一幅图或多幅图上的内容。在目标定位上，基础目标是表达正确、通顺，为习作奠定基础。

进入习作阶段，第二、三学段的学生要学习文章的写作。首先，要解决写什么的问题。习作目标的起点是训练学生学会搜集习作素材：一靠积累（阅读的收获，对范文的模仿），二靠观察，三靠想象。学会搜集素材，学生才不会无话可写。其次，是怎样写的问题。不同的文体有相应的训练重点。如写事的文章，要把事情写清楚；写景的文章，要按照一定的顺序写；写人的文章，要将人物的特点写具体等。具体的习作教学中，这些要求就成了相应的基础教学目标。

到了第四学段，要求会更高。如记叙文的写作，不但要写清楚事、物、人，还要“表达意图明确，内容具体充实”。“写清楚”是简单的、浅层次的要求，“表达意图明确，内容具体充实”是复杂的、深层次的要求。“表达意图明确”要明白为什么写、写给谁看，“内容具体充实”要明白写什么、怎样写。

2. 前后衔接，整体协调

语文学科的知识是成体系的、连贯的，写作教学亦是如此。从写作内容构成来看，学生要经历句子、段落、篇章的写作训练过程。从能力生成来看，写作能力在写作过程中得以形成，不同阶段的写作能力是基于前一阶段学习基础之上的。教师要适时地穿插基础写作能力的训练，关注新旧知识、能力之间的联系。要以整体思维观照写作知识、能力之间的关系，尤其是同一知识、能力在不同年段之间的进阶。这就要求对每个写作知识点要做到正确认识，尊重学生的主体地位，厘清知识的起点，准确把握学生的知识储备和发展情况，突破难点，避免散点突进。在具体的言语实践情境中，调动学生的生活积累，将新的写作知识融入学生的写作经验，建构新的写作知识体系，形成写作能力。例如，在第二、三学段的习作教学中，教师不能孤立地看待每一个写作练习，而应该从写作能力形成的角度系统思考教学策略。二年级上册语文园地七中的写话，要求学生能够在图画的基础上进行想象写话。纵向阅读教材，三年级上册第四单元习作为《续写故事》，要求学生在前面几幅图的基础上想象故事，并进行续写。二者都是以想象为主题的写作练习。教学实践中，教师需要整体思考同一“想象”的不同训练目标。看图写话是续写故事的基础，涉及的语言表达内容和形式彼此关联。在“想象”的统领下，将学生的兴趣与不同年段的语言表达要求结合起来，实现思维和写作能力的有序提升。

同样，第四学段写作教学要建立在小学习作能力的基础之上。第三、四学段的衔接在教材编排上体现明显。在七年级上册第二单元“学会记事”主题写作教学部分，教材先建立写作支架，借课文形成记事文章的结构图式，再用练笔的形式把可以“写清楚”的事情片段扩写得更丰满。从习作的“写清楚”到“写丰满、生动”，写作能力训练的层次紧密衔接。有了写作图式支架，在练笔实践情境中完成写作任务便水到渠成了。教师要了解学生的写作能力现状，建立写作训练平台，拆解篇章创作难点，使学生写作能力的发展不是突兀、跳跃的，而是连贯、有序的。

3. 训练思维，激活表达

从写作的本质来说，思维是写作的底层逻辑。写话时，学生的写作素材主要靠观察、想象等感性思维获得；习作与写作阶段，理性思维和逻辑思维将参与其中。“写作学习的目的是什么？不只是为了写好文章，更是为了思维训练。”［8］写作思维品质的提升，需要学生在不断的实践中实现。三年级上册第五单元的习作是以“观察”为训练主题的。从观察和表达的关系来看，观察本身不是写作，但观察是写作的基础，是學生获得直接经验的途径，指导观察的过程就是思维训练的过程。二者存在着逻辑上的契合，即观察输入与表达输出两端顺序相吻合。学生在表达时，教师要把思维训练渗入其中。感性思维帮助学生把直观感受想出来、说出来，逻辑思维帮助学生把感受有序呈现出来。思维方法的训练应该渗透习作的全过程。

在教学实践中，写作思维的训练不能忽视阅读教学对写作思维的促进作用。“教师提取了语文知识并用来引导学生阅读课文，才能对课文进行内部探查，并由此获得关于写作的启悟。”［9］作者的行文思路就是写作思维的路线。教师要善于利用教材，让写作思维显性化，迁移写作思维方法，使学生养成良好的写作思维习惯。

在对义务教育阶段写作教学的三个不同概念的辨析和思考中发现，核心概念牵引着教学策略的选择，但总体上是连贯有序、衔接紧密的。只有正确把握写作教学的三个概念，才能连通写作教学的路径，达到学段写作教学目标；教师的写作教学才能从必然走向自然，学生的习作能力才能得以提升，语文学科核心素养才能得以落实。