新时代高职高水平专业群现代学徒制人才培养探究

2023-08-10王秋雨李小东顾欣

广西教育·C版 2023年5期

王秋雨李小东顾欣

【摘要】本文论述高职高水平专业群落实现代学徒制培养的时代意蕴，分析现代质量观对高职高水平专业群现代学徒制人才培养的要求，提出构建集团化办学式现代学徒制育人模式、“双主体培养、双基地轮训”现代学徒制人才培养模式、“中高衔接、分类培养”现代学徒制人才培养模式等策略，以提高高职高水平专业群现代学徒制人才培养质量。

【关键词】专业群现代学徒制人才培养

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）15-0111-04

为实现高等职业教育高质量发展，2019年发布的《教育部财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（教职成〔2019〕5号）提出，要打造高水平专业群，提升校企合作水平，施行校企联合培养、双主体育人的中国特色现代学徒制。2020年发布的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建議》提出，要在“十四五”期间实现“探索中国特色学徒制”和“建设高质量教育体系”的发展目标。高水平专业群建设与现代学徒制试点工作是我国职业教育体系建设的重要任务，在高等职业院校人才培养过程中发挥着重要作用。因此，在新时代职业教育迅猛发展的背景下，开展高职高水平专业群现代学徒制人才培养模式研究具有重要的现实意义。

一、高职高水平专业群落实现代学徒制培养的时代意蕴

（一）现代学徒制能够增强专业群育人主体的质量意识

质量是衡量职业教育成功与否的关键标准。在新时代高等职业教育改革背景下，我国过去传统的以经济领域质量观作为职业教育质量衡量标准的理念已经发生根本性转变，职业教育质量观具有更强的教育性、整体性、历史性和价值性（赵蒙成，2021）。基于此，《国家职业教育改革实施方案》强调，将高职院校高水平专业群建设与现代学徒制育人工作相结合，有利于发挥标准在职业教育质量提升中的关键性作用，能够增强专业群育人主体的质量意识，实现专业群人才培养的全过程质量监控（张勇，2020）。以政府为统筹、以学校为主导、以企业为主体、突出校企合作是我国现阶段开展现代学徒制人才培养工作的基本特点与思路。从利益相关者契约论出发，现代学徒制实质上是一个政府、企业、学校和学徒共同组成的契约网络（黄振贤、周新源，2018），政府、学校和企业基于利益契约在现代学徒制人才培养工作中分别承担不同的主体责任。因此，在现代学徒培育过程中，我国形成了政校行企多方共同监管的质量保障方式。例如，由校企双方共同制订学徒培养标准及人才培养方案，由学校主导建立学徒培养的考核评价制度，由政府通过财政拨款进一步监督和运用现代学徒制人才培养工作的评估结果，从而形成一条多主体参与的完整的质量监控链条。

（二）现代学徒制能够实现专业群全过程人才培养

培养高素质技能人才需要制订连贯性的人才培养目标，但部分高职院校由于在培养目标和专业设置方面与应用型人才贯通培养不匹配，导致贯通培养过程不顺畅或不完整。对此，《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成〔2014〕9号）指出，职业院校通过建立“双主体管理、五个对接”的现代学徒制人才培养模式能够真正实现教学过程与生产过程紧密对接，促进校企协同育人理念贯穿于专业群人才培养的全过程。通过建立由学校人员和企业人员共同组成的双主体管理团队和双导师教学团队，现代学徒制人才培养工作能够实现育人主体对人才培养管理的全覆盖。首先，在培养时间衔接上，在校企联合招生完成以后，开展学徒培养的第一学年是学徒的理论学习阶段，主要由学校负责学徒管理工作，以校内专业教师管理为主，以企业师傅为辅；第二学年是学徒的工学结合阶段，由校企双方共同承担学徒培养的管理责任；第三学年是学徒的企业实践阶段，管理重心从学校转移到企业，共同保障现代学徒制人才培养的管理供给。其次，在管理过程中，校企双方能够在学徒招生、协议签订、班级组合、教育教学、成绩考核、学徒毕业、就业招聘等环节中明确分工，保证人才培养过程的完整性（李兵、笵人伟，2019）。最后，在培养内容上，现代学徒制通过一体化设计校企学习内容，有效解决教学安排与企业生产冲突、课程内容重复或空缺、学校德育理念与企业经营理念不相符、教学资源分散割裂等问题。

（三）现代学徒制能够有效整合利用专业群育人资源

我国传统离散的单体专业建设模式存在明显的办学资源割裂弊端，容易造成单体资源不足与整体资源浪费并存的矛盾现象。在新时代职业教育高质量发展趋势下，专业群的理想状态是建设成为结构有序、优势互补、资源共享的专业方向集合。基于此，高水平专业群建设需要发挥“集群对接”的利益资源整合优势，有效整合师资人才、课程教材、实训场地设备等教学资源，建设专业群内的资源共享机制，改变单体专业“小”而“散”的孤立状态，解决人才培养过程中的资源供需失衡问题。在这一现实背景下，现代学徒制作为一种横跨产业、教育、人力资源管理等多个领域的技术技能人才培养制度，其在专业群建设领域的应用逻辑能够很好地解决这一问题。一是现代学徒制能够增强产教优质教育资源耦合的协调性，在优化专业设置的基础上，以项目制为抓手将现代学徒制的教育资源在群内进行分配，根据专业特色实现人才培养提质增效（李鑫、李梦卿，2020）。二是在资源利用过程中，通过签订现代学徒制培养协议建立人才培养的资源成本分担机制，明确企业及各专业资源投入责任，在专业群内统筹利用校内外教学资源，形成企业、专业群与职业院校联合开展现代学徒制人才培养的长效机制，真正实现资源共投、人才共育、责任共担和成果共享。

二、现代质量观对高职高水平专业群现代学徒制人才培养的要求

（一）“政策支持”与“联合培养”相结合

2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》中明确指出，“鼓励和支持有技术技能人才培养能力的企业特别是产教融合型企业与职业学校、职业培训机构开展合作”，同时明确“企业与职业学校联合招收学生，以工学结合的方式进行学徒培养的，应当签订学徒培养协议”“有关企业可以按照规定享受补贴”。这些规定的出台，表明新时代的现代学徒制人才培养工作在国家政策支持下已经向规范化的联合培养模式转变。一方面，自我国现代学徒制试点工作开展以来，政府出台一系列政策文件，使现代学徒制上升为国家层面的制度，为高等职业教育领域推进现代学徒制明确了政策支持的基本导向。在国家政策帮扶下，企业能够降低学徒培养的参与成本和参与风险，有利于解决由于参与主体投入不一致而导致的“上热下冷、校热企冷”的“主动性”问题。另一方面，政策文件中关于签订联合培养协议的硬性规定，能够进一步规范校企合作培养机制，明确校企双方的权责范围、培训目标、培训内容与期限、质量验收标准等，以此保障学徒培养质量，避免育人主体在人才培养过程中出现相互扯皮的“失责性”问题。

（二）“课程内容”与“职业标准”相结合

在现代学徒制践行过程中，职业能力是联系校企的重要纽带。职业院校作为专业人才的供给侧和输出方，必须要考虑人才需求侧企业的用人需求，警惕人才培养与企业实际需求相脱节的问题，将职业能力培养作为专业群人才培养的首要目标。在实践过程中，学生职业能力作为一种隐蔽性要求需要通过各种显性的“职业标准”进行确立和培养。因此，基于现代学徒制的专业群建设过程中，学校需要先通过对合作企业进行调研获取行业需求信息，明确职业岗位的核心技能和职业素质指向，再以此作为依据，结合专业群特色优势，归纳形成有序化、系统化、精确化、可衡量的学徒职业能力培养标准体系，并将职业资格标准、企业技术标准、职业素质标准、职业能力标准等融入课程体系中。在课程设置上，为适应学徒在岗培养的灵活性教学要求，学徒的专业课程体系采取模块化的结构，每一个模块的课程内容至少对标一种职业能力的培养，在课程模块设置上彼此相互独立又相互衔接。另外，为增强课程学习的灵活性，可以允许学徒根据社会需要、就业需要和个人发展需要自主选择部分课程，以此确保课程内容与职业能力标准真正有效对接。

（三）“中高衔接”与“分级培养”相结合

我国的现代学徒制人才培养试点工作分别在高职学历层次和中职学历层次推进。随着高职生源的扩招，实现中高职人才培养的有效衔接与人才的分级分类培养是职业教育高质量发展的时代要求之一。早在2011年，《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成〔2011〕9号）就提出，要构建现代职业教育体系就必须树立系统培养的理念。“系统培养”是指育人主体按照培养目标对学生实施有序的培育养成活动的培养过程与策略，主张通过实现“中—高”的衔接贯通和分级分类培养实现人才的全面发展（陈清水，2021）。首先是采取中高职贯通人才培养模式。基于目前形成的“3+4”“3+2”“5+2”等不同学制衔接模式，推行“政、企、中、高”多方合作的现代学徒制培养模式下的“项目过关制”，实现“中职生—学徒—高职生—高素质技能人才”的递进成长过程。其次是按照人才成长需求实现分级分类培养。分级分类培养是解决当前人才培养同质化问题的关键之举。在借鉴西方国家分权、分级、分块的现代学徒制管理经验的基础上，高职院校需要针对不同的教育对象，通过岗位的分层实现能力的分级，通过分级的能力定位教育的层次，尤其注意在人才培养方案和考核制度的制订过程中，关注学生的个体需求，遵循学生身心发展的规律，对学生进行科学分类和精准施教。

（四）“目标导向”与“持续提升”相结合

现代质量观要求专业群按照“目标导向”与“持续提升”的要求开展现代学徒制人才培养工作。首先是明确人才培养目标。提升高等职业教育的质量和成果，需要以成果导向教育理念为目标实现校企合作模式的多元化，为此校企双方要紧密围绕人才培养发展的目标（朱晗，2017）。现代学徒制是一种在管理目标指导下，通过目标分解，将人才培养各个环节与要素程序整合形成的培养机制。现代学徒制以“培养掌握精湛技术的、具备技术研发和技术创新能力的技术技能人才”为总体目标。这一目标能够为高职高水平专业群人才培养工作提供方向指引。其次是分阶段实现人才培养目标。所谓“十年树木，百年树人”，教育本身就是一个长期工程。我国推行中国特色学徒制具备常态性和长期性，必须要做好长期探索的准备。现代学徒制人才培养成效的凸显具有一定的滞后性，人才培养总目标的实现不是一蹴而就的，因此必须对宏观的培养目标进行有效分解，使其转变成学校和企业内各个部门或单位的子目标，学校和企业等利益相关方围绕子目标进行人才培养、考核、评价和奖惩，在实现阶段性目标的过程中持续提升人才培养质量。

三、高职高水平专业群现代学徒制培养模式的构建

（一）构建集团化办学式现代学徒制育人模式

基于职业教育集团与现代学徒制人才培养的互动关系，高等职业院校可以现代学徒制项目为抓手，破解职业教育集团校企合作内容缺位的运作难题，构建“职业教育集团+现代学徒制”融合型校企合作育人新模式。一方面在职业教育集团范围内推广现代学徒制的成功经验，按照职业教育集团认可的培养方案和质量标准，实施现代学徒制培养模式，能够在职业教育集团内部起到示范带动作用，促进育人成效的外溢，促进职业教育集团内校际合作；另一方面通过引入行业企业参与制订现代学徒制标准，促进职业教育集团内行业合作，提升职业教育集团运行效能，以此解决集团化办学组织松散、运行乏力及制度建立、调适、优化等难题。

以广西职业技术学院为例，作为现代学徒制试点单位，学校依托广西茶业职业教育集团，以“集团统筹、校企共建”为原则，联合县市级职业教育中心、贺州学院等中高职及本科院校，先后与广西农垦茶业集团有限公司等企业开展现代学徒制培养，创新“一徒多师、逐轮提升”的学徒拜师及技艺传承模式。学校导师和企业导师必须通过由第三方内审机构与第四方外审机构联合举行的三次阶段性考核，获得导师资格证书后方能上岗指导学生（学徒）的学习与实践。学校、企业、学徒签订三方协议，并明确学徒的学生和企业员工双重身份，根据企业专项技能大师工作安排，结合学徒能力素养逐层递进的培养内容和要求，每年安排两个工作学期让学徒到企业以识岗、跟岗、顶岗形式进行各项技能的学习。每学习一项专项技能，学徒必须通过校内、校外双导师双重考核并获得专项技能合格证后，方能“出师”进入下一项专项技能的学习。这些措施有效提升了现代学徒制人才培养的质量。

（二）构建“双主体培养、双基地轮训”现代学徒制人才培养模式

构建“双主体培养、双基地轮训”现代学徒制人才培养模式，是高等职业院校提升学徒培养质量、降低人才培养成本的有效途径。一是建立“一体化招生、一体化培养、一体化考核”的双主体办学机制。在招生阶段，校企双方共同制订与执行招生计划，共同参与招生宣传、学徒面试及协议签订等工作，组建双导师教师团队，校企双方共同制订人才培养方案，共同开发培训课程标准和教材，共同参与对学徒的评价考核工作，真正实现从“入口”到“出口”的校企合作式育人。二是实行校内外“双基地”学徒培养机制。“双基地培养”即学生的整个学习过程在校内实训基地和校外实训基地轮流进行。基于校企合作关系，以校内外生产性实训基地为依托，按照“专业基础训练，双基地培养”的现代学徒制实施流程，学徒培养过程主要分为校内学习和企业实践两个阶段。在校内学习阶段，学生主要是在校内实训基地学习专业知识和基本技能；在企业实践阶段，学生以准员工的身份到企业基地进行岗位轮换学习及考核。充分利用校企“双基地”教学场所，完成学生“准学徒→学徒→员工”的身份转换。三是构建以经费制度为核心的双主体利益平衡机制。完善且公平的经费制度是设计高质量学徒制体系的核心，必须按照“谁受益，谁承担；受益多，多承担；受益少，少承担”的受益结构原则建立“教学成本和利益分配”机制。中国特色学徒制的成本分担遵循“政府为主，企业为辅”的基本原則，学校和企业按6∶4的比例进行利益分配，以此保证企业在学徒培养期内的成本与收益大体相当。

（三）构建“中高衔接、分类培养”现代学徒制人才培养模式

我国现代学徒制的试点工作分为中职和高职两个学历层次，这就不可避免地要面对高效实现中高职衔接的问题。在这方面，广东省长期开展中高职衔接试点工作，探索形成了“中高衔接、分类培养”现代学徒制人才培养模式。这一模式通过协调中职院校、高职院校和企业三个育人主体行为，以学生进入中职院校为起点，在三个育人环境中六年贯通地培养学生专业技能，使培养的人才精准对接企业岗位需求，为学徒提供针对性的培养服务。一是校企合作在中职三年全过程协同培养；二是中职岗位实习采用现代学徒制的培养模式；三是学生毕业时经考核后确定参加高职现代学徒制报名的人选，企业和高职院校实行一体化招生，合格人员签订劳动合同，进入高职学徒制培养阶段。运用该模式，能够用现代学徒制在岗带教的方法解决中职岗位实习教学缺乏目标、标准和评价的问题，能够用构建六年贯通的人才培养体系的方法解决现代学徒制中高职人才培养体系衔接不畅的问题，能够用学徒制顶岗对接高职现代学徒制的方法解决学生升学与就业不兼容的问题，最终形成多方共赢的格局。

总之，高等职业院校开展新时代现代学徒制人才培养的研究与实践，是主动服务区域经济社会发展、促进产教融合的重要途径，对推动高水平专业群建设具有积极作用。

参考文献

［1］赵蒙成.树立“以人为本”的职业教育质量观［J］.职业技术教育，2021（31）.

［2］张勇.高职院校专业群建设：设置、组建、优化：基于现代学徒制视角［J］.武汉职业技术学院学报，2020（1）.

［3］黄振贤，周新源.现代学徒制中校企的职责、合作与分工［J］.职教通讯，2018（18）.

［4］李兵，笵人伟.高职院校“双主体管理、五个对接”的现代学徒制人才培养模式研究［J］.教育与职业，2019（1）.

［5］李鑫，李梦卿.“双高计划”背景下高职院校现代学徒制建设的逻辑审视［J］.教育与职业，2020（18）.

［6］郑玉清.现代学徒制成本分担机制研究［J］.职教论坛，2017（7）.

［7］杜怡萍，赵鹏飞，李海东，等.现代学徒制专业教学标准建设的实践探索［J］.中国职业技术教育，2016（31）.

［8］陈清水.论系统培养理念的内涵、特点和意义［J］.中外企业家，2012（21）.

［9］朱晗.基于成果导向教育理念的现代学徒制校企合作模式建立与改革［J］.现代经济信息，2017（20）.

注：本文系2020年度广西职业教育教学改革研究项目“目标导向的高职高水平专业群建设绩效评价指标体系构建与应用研究”（GXGZJG2020A036）、教育部中国特色高水平高职学校和专业建设计划——茶树栽培与茶叶加工专业群建设项目（教职成函〔2019〕14号）的研究成果。