线上线下合作学习模式在法语基础课教学中的应用探究

张萱予 宋骏晖

【摘要】本文针对基础法语课程教学中学生起点低、教学知识单一、训练机械枯燥、课时少、教学成效差的现状，阐述以合作学习为理论基础、以“学生发展为中心”为教学指导的线上线下混合式合作学习的教学模式，以期引导学生互动、合作、探究，激发他们的专业学习兴趣和学习主动性，让学生“动”起来，让课堂“活”起来，以实现夯实语言基础、提升学生法语听说读写技能的教学目标和要求。

【关键词】法语教学 线上线下 合作学习

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）15-0090-05

随着时代的发展，我国对多元外语人才的需求大大增加。目前国内许多大学都陆续开设了多种非通用语种专业。法语专业是较多学生选择的专业，在校学生数也因此逐年增加。以笔者从教的广西外国语学院为例，法语本科专业的在校生人数由2015年的100余人增至2019年的500余人。2022年或受新冠病毒感染影响，法语专业在校生下降为350人。

中国高校法语专业学生基本上是零基础起步，单调的语音练习和复杂的语法教学占用了大量的课堂教学时间，教师仍感课时不足，学生也抱怨难见进步。针对这些问题，笔者以合作学习为理论基础，以“学生发展为中心”为教学指导，改变传统单一的传授式教学方式，进行新的教学实验探究。实施课前、课中和课后线上线下合作学习模式，引导学生在基础法语课程学习中积极参与生生互动、师生合作的学习，激发学生的专业学习兴趣和学习主动性，夯实语言基础，摆脱教学实效性差的尴尬困境。项目以本校法语本科二年级71名学生为观察、研究对象，进行一年的教学模式探讨。

一、文献回顾

合作学习策略于20世纪70年代初兴起于美国，于80年代中期取得实质性进展，形成结构化、系统的、富有创意和实效的教学理论与策略。该策略要求教师在教学中将2—6名能力各异的学生组成一个小组，以合作和互助的方式从事学习活动，共同完成小组学习目标，以期在促进每名学生的学习水平的前提下，提高小组整体成绩，获取集体奖励。

国内外普遍采用的合作学习方式有问题式合作学习、表演式合作学习、讨论式合作学习、论文式合作学习等。研究者在教学实践中运用合作学习模式发现，合作学习教学是一种人际交往、信息互动，可以制造出促进学生间相互作用的环境和机会（杨力斌等，2003）。研究者认为，这样的学习模式能显著改善课堂教学中学生的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质，成为当代主流教学理论与策略之一，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”（陈琦等，2007）。杨燕丽（2016）在探讨合作学习对法语课堂教学的影响的研究中发现合作学习对外语课堂教学有较好的促进作用，并对学生核心素养和关键能力的培养起到了提升作用。张妍（2018）在她的法语课堂教学研究中分析了小组合作活动组织、教师行为、学生行为以及活动内容在教学中不容忽视的问题。神惠子（2016）对教师在小组合作学习中需起到的作用进行了研究，提出教师需要充当小组合作学习课程任务的设计者、调控者和督促者。

随着计算机的普及和互联网使用的大众化，结合了网络在线教学与线下教学众多优势的混合式教学模式成为教育领域新时代的产物，日益得到教育管理者的重视。“互联网+教育”的发展使更多的教育者充分利用互联网的资源优势，使学习者获得优质的个性化学习体验。合作学习从传统的线下衍生出了线上合作学习的新模式。近期的研究显示，线上合作学习不受场地和环境的限制，有利于合作学习效率的提高，其新挑战在于学生的学习时间过于碎片化。MOOC（慕课）的兴起为线上线下混合式教学模式增加了新的内涵。翻转课堂（Flipped Classroom）成为加强MOOC学习效果的有力手段，在翻转课堂，教师将线上学习与线下讨论相结合，即学生先在网上学习教师预先录制或指定的视频资料，获得初步认识，再在课堂上与教师就不懂的问题或有疑惑之处进行研讨学习，旨在最大限度地提高学生的学习效果。其基本思路是：把传统的学习过程翻转过来，让学习者在课外时间完成针对知识点和概念的自主学习，课堂则变成教师与学生之间互动的场所，主要用于解答疑惑、汇报讨论，从而取得更好的教学效果。混合式教学将成为高等教育教学常态。近些年来，许多教学研究都在探讨如何在教学中实现线上线下教学活动有效融合，以适应高等教育教学趋势。杨芬等（2018）探索了PBL教学法在基础法语混合式教学模式中的应用，提出在创建学习资源的同时，也应该重视教学方法、教学策略和教学活动的统一设计，实现线上线下教学的有机结合。张静（2022）提出：“将陈述性知识传输的过程从传统的课堂中转移到课前，使程序性知识内化过程转移到课中，并在课后完成知识拓展和能力深化。”

以上研究具有参考价值，笔者在这些研究的基础上探讨如何将线上线下合作学习模式应用于法语基础课程教学。

二、研究问题、研究方法与研究设计

（一）需要研究的问题

本项目研究需要解决三个问题：（1）混合式线上学习如何实现学生合作学习的策略？（2）线上学习与线下混合式教學内容如何衔接？（3）线上线下混合式合作学习能否达到预期成效？

（二）研究方法

本研究采用三种研究方法：文献研究法、问卷调查法、访谈调查法。

（三）研究设计

本合作学习模式设计分线上与线下两个平台，变传统授课模式的教师“一言堂”为“生生互动”“师生互动”合作学习。课前，教师搭建两个线上合作学习交流平台，分别为学生组内合作学习平台和学生组际合作学习平台；课中，教师搭建线下合作学习平台，学生在教师的指导下开展互动学习。

线上线下合作学习的教学模式分为三个阶段：第一阶段，学生以小组为单位课前线上预习语言陈述性知识，如法语发音、单词学习以及句型等，并完成技能练习，将本组解决不了的问题提交到下一个阶段；第二阶段，学生在线上班级组际合作平台上完成交叉回答他组问题任务；第三阶段为线下课堂教学阶段，开展课中师生互动合作学习。

在线下合作学习阶段，教师的任务包括整合教学内容、组织教学活动、监控和管理学生的合作学习活动，核查学习目标的达成情况，给予他们及时的鼓励与指导。教师参与学生线上合作学习全过程，并根据学生第一阶段和第二阶段合作学习情况做出与线上衔接的教学内容设计。线下教学活动的内容构建围绕线上组际合作学习回答的问题以及未能回答的遗留问题而设计。

首先，教师在课堂教学中通过多媒体屏幕展示学生在第二阶段完成的问题解答的成果。在这个过程中，教师不能只是简单地列出答案，更要对学生小组成员积极合作、自主查找答案的主动学习态度给予肯定，进一步引导学生对课文背景文化进行学习拓展，特别注重表扬问题回答较多、较详细的小组，给他们额外加分。

其次，教师指出各学习小组回答问题中的不完善之处，并在课堂上启发学生以小组为单位，进一步协作完成，可由原来组际回答问题小组进行补充，也可由其他小组进行补充。教师设定奖励机制，鼓励小组之间抢答。在这样的课堂上，生生、师生建立起了合作型的交流对话，打破了传统教学“以教师为中心”的“一言堂”局面，形成了以问题为导向、师生互动性强、其乐融融的课堂合作氛围。这样的合作氛围应该是出自最初始的线上小组合作和组际合作培育起来的参与主动性和交流自信。

再次，教师把组际合作学习仍未解答的问题展示在屏幕上，并有针对性地进行讲授。教师在重点讲授了疑难知识点后，将事先准备好的相应习题发给学生，要求学生对较难的知识进行练习并快速核对答案，以检查学生对疑难点的理解情况。

最后，更多的训练通过课后的小组合作平台进行，教师将在教学过程中收集到的疑难知识点进行汇总。课程阶段性测试的内容将围绕这些知识点展开，以检验学生最终的学习完成情况。

自此，线上线下合作学习完成了三个阶段为一体的完整的课文学习任务。教师在课堂上更多的是起着引导、启发、鼓励、组织、监控和核查学习目标达成情况的作用。

三、讨论与结果分析

（一）如何实施混合式的线上合作学习

一方面，要坚持以“学生发展为中心”的教学理念。线上线下合作学习教学模式相对于传统教学最根本的变化不仅体现在学生学习环境、学习行为和教学方式的改变上，而且体现在教学理念的转变上。教师要摆脱传统法语基础课程教学的困境，在教学中就要破“师尊生卑”观念，立“师生共荣”理念。

另一方面，在教学方法和形式上，要破“以教代学”，立“以学立教”，创建学生合作学习平台，即搭建生生合作、师生合作、激励学生参与教学过程的线上合作平台。笔者建立了两个线上合作学习平台。一是建立学生小组课前预习线上合作学习平台。学生自行组合成3—4人小组，以小组合作学习的形式提前自学语言陈述性知识，如法语发音、单词学习以及句型等，完成技能练习，并将本组解决不了的问题提交到下一个阶段。3—4名学生的小组活动便于朋伴交流，也有利于法语发音练习、单词学习以及句型对练。二是建立课前班级各组之间线上交叉回答问题的合作学习平台。各小组在本组合作学习过程中如果遇到无法解决的问题可以提交到班级线上组际交流平台，这个平台具有文档编辑体系，汇集了各小组预习提交的问题。在这个平台上，生生合作完成的任务是每个小组选择另一组提出的问题在线上讨论并提交答案。互联网的间接性更能引导学生将自己的问题在线输入共享表格，使全班学生都能参与讨论。在这个过程中，教师和所有学生可以实时看到各组解答问题的过程和所提交的答案。各组在编辑完成对应小组提出问题的解答之后，还可以继续在线上查看其他小组回答别组问题的状态，如认为其他组答错或答漏的内容可修正或补充。可以说，在线上班级组际交流平台，全班学生同时参与了问题解答的过程，最终教师在规定截止时间关闭整个表格的编辑许可，结束线上合作学习。

笔者在教学实践中发现，线上课前预习的小组合作学习及各组交流的班级合作学习有效地促进了学生之间的交流，调动了学生的学习主观能动性。过去，由于没有形成合作学习的氛围，学生之间缺乏交流，遇到问题时总是期待教师课堂解答；线上合作小组的建立明显促进了学生之间的相互交流，大家遇到的一些问题早已在课前的线上合作学习中得到解决。另外，线上合作学习平台的建立较好地促进了学生形成互帮互助的良好关系，这样的朋伴关系也激励学生努力为同学提供帮助，从而提高共同查找解答方案的主动性。调查数据（见图1）让笔者看到：大多数学生希望或愿意通过线上或线下与同学讨论或自行寻求答案的方式解决问题。线上合作学习平台满足了大多数学生的学习需求，他们在各组提出的问题数量远超过去课堂上直接提出的问题数量，而且学习问题在组内和组际之间的生生互动讨论中较好地得到解决，极大丰富了有限课时的学习内容，拓展了知识领域，学生的广泛参与唤起了学生学习的兴趣，有效提高了学习效率。

在线上线下合作学习的第一、二阶段，教师的任务包括创建学生线上合作学习的小组平台和线上组际合作学习的班级平台，设定组际回答问题的截止时间，并在线上观看各组学生交叉解答他组问题的全过程，及时掌握学生在第一阶段合作学习目标的达成情况，发现各组在回答他组问题时的亮点和不足，并根据学生线上完成学习任务的情况设计线下的教学内容。

（二）线上线下混合式合作学习能否取得预期成效

“以教师为中心”的法语基础课程的传统教学內容以课文为本，课堂教学授课过程已模式化了，通常分为课文介绍、课文翻译、重难点词句讲解、课文文化背景拓展几个板块。教学过程一般是随着课文内容排列由前至后逐句翻译。学生在这样几乎采用同一个模式、枯燥重复的学习过程中学习，一个学期下来，十几篇课文让他们丧失对课文学习的兴趣，久而久之也就失去了法语学习的热情。线上线下合作学习模式下的课堂教学发生了根本性的变化。课前，每名学生都已认真阅读并研究了课文中的各种表达方式及重难点词句，因此教师不需要逐字逐句梳理课文内容，取而代之的是“以学生发展为中心”“以问题为导向”的教学改革。教师根据学生课前线上合作学习的反馈信息，明确哪些知识点是学生的难点并进行有针对性的讲解，有效吸引了学生的注意力，提高了课堂教学的有效性。这样的课堂教学变成了师生互动的答疑模式教学，多向信息交互让学生的思维更为活跃。随着师生交流的深入开展，教学活动从传统的单一知识陈述变为更多与知识相关联的文化学习和观点讨论。

这样的线上线下有机融合的合作学习变“以教师为中心”的传统的教与学为生生、师生之间的互动交流的合作学习，极大地调动了学生的自主学习积极性。在小组结对的语言练习中，朋伴中不服输的心理作用激励了学生自主练习，展示了最好的形象，强化了法语专业基础课程的语言技能实践；在各组交叉解答问题的合作学习中，各组的荣誉感激励组员们合作互助找出答案，学生参与面广，有助于应用能力提升。

线上线下合作学习方式与传统模式下学生学习方式都有课前预习，这种预习都是学生“自主学习”，两种不同学习方式下的“自主学习”效果有差异吗？为了解答这个问题，在一学期的合作学习教学试点工作结束之后，笔者随机对参与的学生进行了访谈。根据笔者对参与学生的访谈可以看出，他们认为在法语学习的基础阶段，课前预习任务很大部分是单音和词汇学习，非常机械化。这种机械化重复性高，完全孤立的个体练习很容易感觉枯燥疲倦，学习效率不佳；在合作学习相互交流环境下，自主学习的朋伴参与形成了互相督促、互相启发的学习环境，共同学习目标的吸引使得小组的学生围绕同一个问题开展讨论，增强互动性，从而进一步激发学习热情（林思芩，2019）。学生一改过去单纯以听为主的输入模式，把法语课文学习变成了以讨论为主的课堂合作学习模式。学生通过教室里的一体机屏幕分享自己的提问和提问的缘由；解答小组通过线上合作讨论后，在课堂上将本组的解答向其他组学生介绍。这种互动解答是在两个不同小组之间展开的，组员们的自尊心和好胜心极易在课堂上又引发新一轮的争论。这时教师若能进行有备而来的引导和设计，如通过各种手段鼓励其他小组分享各自对争论的想法，则会进一步引发更多的小组参与到讨论中，从而形成全班参与讨论的热烈气氛，极大地调动课堂上每名学生的学习积极性。

经过一个学期的合作学习教学实践，笔者向参与合作学习的71名学生发放了调查问卷，调查结果让笔者喜悦地看到：超过半数的学生更加喜欢线上线下混合式的教学模式（见图2）。

线上线下合作学习的教学与传统教学的核心区别之一就在于教学媒体选择和教学策略设计的不同。传统教学媒体的选择主要考虑如何更加有助于教师呈现教学内容；而混合式教学中教学媒体的选择更多地偏重于哪些媒体形式能够更好地支持学生的学习（李逢庆，2016）。在传统课堂教学中，媒体是辅助教师教学的演示工具，而在线上线下合作学习的教学中，媒体的角色发生了转变。合作学习模式下的课堂上，教师授课不再以讲授为主要方式，书本已经不再是课堂教学所必备的教具，智慧一体机赋能传统课堂讲授所倚靠的书本。合作学习策略引入线上和线下的混合教学，改变的不只是学生在课堂上的学习积极性，其在课后线下的学习积极性也有很大程度上的提高。超过75%的学生认为参与该模式合作学习后，学习主动性有较大提高（见图3）。

笔者分析其原因归纳出以下几点。首先，如刘健智等（2014）所提出的，新模式其实是翻转课堂的一种表现形式，在这种模式下，学生的学习真正做到了自主输出，而不是传统学习下的被动输入，全新的学习模式使得学生的学习积极性被极大地激发了。其次，在课下的线上合作学习过程中，不同小组、不同学生的学习进度是同步且互相可查看的，不同学生与小组之间可以实时查看对方小组提出问题的整个过程。因此学生会为刻意避免提出重复的问题而找出更多的问题来填写表格，从而激发了学生的学习主观能动性。最后，笔者在实际操作中刻意设置了截止日期和奖励学分。比如提交问题的截止日期、提交解答的截止日期等，人为压缩了合作学习的时间，使得学生必须在有限的时间内尽量多地找出和解答问题以换取尽可能多的学分，从而提高了学生的学习积极性和学习效率。此外，线上线下合作学习模式对学生的时间调控能力和合作能力的提升有很大的帮助。

综上所述，笔者认为在当下的高校法语教学环境中，线上线下相结合的合作学习模式是可行的，特别在基础阶段的基础练习，这种模式更有助于强化基本功的练习和法语表达的自信心。新模式的引入使得法语课堂教学和学生的学习模式发生积极的变化，有利于在这个多元化高速发展的时代进一步提升学生的学习效率。在以后的教学中，筆者将着力为学生提供更好、更多的课前在线学习资源，在有限的课堂教学中更好地协调生生交流、生师研讨、教师点评等活动，并建立健全线上合作学习评价监督体系，激励学生课后拓展合作强化技能训练，从而让线上线下相结合的合作学习模式发挥更大的效用。

参考文献

［1］陈琦，刘儒德主编.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007.

［2］刘健智，王丹.国内外关于翻转课堂的研究与实践评述［J］.当代教育理论与实践，2014（2）.

［3］林思芩.法语课堂教学小组活动中需要注意的几点问题分析［J］.才智，2019（28）.

［4］马秀麟，赵国庆，邬彤.大学信息技术公共课翻转课堂教学的实证研究［J］.远程教育杂志，2013（1）.

［5］神惠子.小组合作学习模式中的教师角色与学习评价［J］.中国大学教学，2016（2）.

［6］杨芬，彭莹莹.PBL教学法在《基础法语》混合式教学模式中的应用［J］.外国语文研究，2018（2）.

［7］杨艳丽.合作学习策略在第二外语课堂教学中的研究与实践［J］.文教资料，2016（12）.

［8］张静.口译金课三段式混合教学模式构建［J］.中国翻译，2022（2）.

［9］张妍.法语课堂教学小组活动中需注意的几点问题［J］.文学教育（下），2018（12）.

注：本文系广西壮族自治区教育厅2021年度广西高等教育本科教学改革工程项目“‘输出驱动假设框架下法语专业特色课的教学改革与实践——以《企业法语》为例”（2021JGB420）的研究成果。

作者简介：张萱予（1991— ），硕士研究生，讲师，研究方向为法语教学；宋骏晖（1990— ），硕士研究生，讲师，研究方向为法语教学。