一流课程目标下口腔颌面医学影像诊断学混合式教学改革探索与尝试

王凌，薄磊，张菊梅，刘琳，李娜

（1.西北民族大学 医学部，甘肃兰州 730000；2.兰州93811 部队，甘肃兰州 730000）

口腔颌面医学影像诊断学是口腔医学专业的必修课程之一，是衔接口腔基础医学与口腔临床医学的一座桥梁课程，主要以研究口腔颌面放射生物学、口腔放射防护、口腔颌面医学影像检查技术以及颌面部疾病的影像学表现为主要内容[1]。口腔颌面医学影像诊断学也是实践性很强的学科，以往单一的学科教学和以读片为主的实验课难以达到良好的教学效果，也难以培养学生综合分析问题的能力。本文阐述在教学改革实践中，改进口腔颌面医学影像诊断学课程的教学模式，以学生为中心，强化教学过程性考核，尝试将多学科知识融入教学，提高学生日常诊断性读片能力，以培养应用型人才。

1 口腔颌面医学影像诊断学课程特点

1.1 涉及学科广泛

口腔颌面医学影像诊断学涉及的学科知识面广，包括医学影像学、口腔局部解剖、口腔病理、放射物理学及口腔临床医学等多个学科。学习这门课程，解剖是基础，病理是关键，临床是参考，影像是手段[2]。所以想要学好这门课程，必须遵循和强调理论与实践相结合的原则，注重多学科之间的联系和综合分析，并要密切结合临床情况，从病理、影像、临床三方面去认识疾病。

1.2 内容抽象，授课枯燥

口腔颌面医学影像诊断学涉及的学科多，不管是理论教学还是实验教学，都是在讲解完临床表现后，需要大量的阅片来巩固和记忆相关疾病的影像学表现，对于刚接触临床课程，缺乏临床实践经验的学生来说，该课程往往让学生感到枯燥而失去学习兴趣。

2 授课现状

该课程传统授课模式以讲述为主，辅以板书，配合PPT 阅片学习。由于口腔颌面医学影像诊断学是一门实践性很强的学科，是通过各种影像表现对疾病进行综合分析的学科。而口腔颌面部又拥有复杂的解剖结构，各种解剖结构相互重叠，单纯讲授影像学表现，学生学习较被动，不会阅片，也不会进行影像学诊断，与临床实践脱节。

3 线上线下混合式教学，重构教学设计

线上教育的关键是“教”，同时有效促进“学”。线上教学不同于线下教育，对于课堂的设计和把控，教师起决定性作用。“教”要能有效促进学生“学”，线上线下混合式教育的课程设计尤为重要。结合口腔影像学的多年教学经验，同时也参考其他院校课程设置，准确对该课程进行重新定位，将原来的选修课调整为必修课，强调打牢理论基础，有效利用互联网信息化技术，确保该课程教学的有效性和创新性[3-6]。

目前，使用和创建网络教育平台是口腔医学教育主要的辅助教学方式，这些网络平台一般由高校主导设计，形成固有的教学模块。有数据表明，在教学中使用网络辅助教学，在提高学生学习兴趣的同时，还能提高学生的学习成绩。鉴于此，将传统讲授与泛雅平台相结合，利用平台丰富的资源和理念对传统教学进行时间、空间重构，让学生在课前、课堂、课后三个环节都能有效学习（见图1），教师还能通过该模块跟踪学生学习状态和数据，实时把握学习动态，及时调整教学设计[7]，形成一种新的混合式教学形式。

图1 口腔颌面医学影像诊断学线上线下教学设计构架

3.1 课前——线上预习：构建知识框架，识记知识点

课前，教师根据课程章节内容进行教学设计，准备课件，搜集相关慕课资源，并把课程相关重难点、考核点及延伸阅读资料在线上发布，设置启发式问题，导入课程内容，并设置任务点和完成时间节点，督促学生学习。学生通过自主线上学习，掌握简单易懂的知识点，标记知识难点，提高自学能力，激发学习动力，完成章节学习初级目标。教师根据在线平台记录的学生提出的问题，适当调整授课节奏和设计相关情景。

3.2 课堂——线下讲授：解决知识难点，灵活应用知识

有了线上初级学习做基础，在课堂上，教师以启发式问题为导向，通过课堂检测、病例讨论、翻转课堂、思维导图等多种形式，引导学生回顾基本概念，引申重难点；联系临床、科研、时政等，融入课程思政，引导学生树立正确的人生观；激发学生学习积极性，充分利用平台资源掌控课堂，授课中可以穿插线上签到、抢答等活动，活跃课堂气氛，教师及时跟踪课堂教学效果，把握授课节奏，高质量地完成教学进阶目标：知识重难点的解决、应用、分析。

3.3 课后——线上巩固：梳理总结回顾，巩固知识点

课后，进入线下复习环节，教师在教学平台发布课后作业，学生可以线上回看教学资料，同时完成平台单元检测，学生根据测试结果了解自己的薄弱点和不足，进行复习，或者进入延伸拓展学习的高阶阶段。教师也能根据学生的成绩和分布情况，有针对性地在下节课对疑难问题进行点评和反馈，对课程教学进行总结。在线教育有效融入传统教学方式，能够在更新教育观念、优化教学方式、提高教育质量、推动教育改革等方面发挥积极作用[6]。

4 学科融合，强化阅片实践能力，提高实验教学效率

以往传统的实验教学以课堂讲授模式为主，实验课上教师主讲相关疾病的影像学表现，学生完成实验报告，这种教学模式忽略了学生自主学习能力的培养，使得学生缺少主动性和临床综合评判思维能力，也不利于学生阅片能力和临床应变能力的提高。

实验课采用小班分组教学，采用多学科融合式教学，不仅讲授疾病的影像学内容，而且融合口腔组织病理学、口腔颌面外科学、口腔解剖生理学、牙体牙髓病理学等多学科知识，根据课程主题，安排1～2 名临床教学经验丰富、与课程主题相关的课程教师与影像教师共同进行教学辅助。以颌面部骨折为例，课前提出问题，并提供相应病例的临床资料。课堂以真实病例引领学生进入医生角色，根据课前准备好的资料，每个小组以思维导图或PPT 形式总结骨折发生的部位、临床表现、可能的并发症、影像学表现，并列出可能需要的手术治疗方案。辅助教师对临床表现、转归、治疗经验给出补充和评价，影像教师则在整个过程中通过影像图像归纳总结串联知识点。实验课上通过学科融合教学模式（见表1），结合CBL、PBL 教学手段，学生更关注疾病的整个过程，了解影像学与病因之间的关系，同时也加强了理论与实践的结合，提升临床思维能力，为学习指明方向[8-10]。

表1 不同实验主题的教学过程设计

5 完善考核评价，过程性评价和结果性评价结合

教育部提出，要加强学习过程管理[11]。在此次改革中加强考试管理，严格过程考核，并提高过程性考核在课程总评中的占比。督促学生加强过程性学习，全面考核学生对知识的掌握，以考促教、以考促学，提高教学质量[12]。

本课程传统考核为结果性考核，课程学习结束后进行期末考核，考核内容为教材中的理论知识，题型单一、评价形式单一，无法多方位、多层次评价学生真实水平。而过程性评价更注重学生学习过程和效果的评价，能弥补传统结果性考核评价的不足。

口腔颌面医学影像诊断学课程要求学生掌握常见疾病的诊断性读片，协助临床制定合理的治疗方案，判断转归和预后。此门课程作为桥梁课程、临床工具课程，其重要性显而易见。要培养学生的临床影像诊断能力，还要培养其科研能力。在进行线上线下混合式教学模式改革后，将线上的预习复习任务、课堂活动参与等情况纳入评价内容，让线上线下结合起来，加强过程管理，提高过程性考核的权重（见表2）。学生在学习上表现出积极性，出勤率提高，积极查阅文献，总结概况知识点，举一反三，在实验课教学上还锻炼了语言表达能力。

表2 课程考核比例分布

6 结语

相对传统教学方式，混合式教学设计能发挥口腔影像的真正作用，但对教师也是一种考验，教师需要花费大量精力研究、重构教学过程，优化教学大纲，设计教学环节，设计课堂互动环节，根据课堂情况随时调整教学进度，凝结教学要点，实现教学目标。

实验课上的学科融合、病例导入式教学，引领学生以医生角色投入实践，调动学生学习积极性，让学生对疾病有更深刻的整体认识。提高学生综合运用知识能力，发挥学生主观能动性，帮助学生更好地理解口腔影像学的作用，提升教学效果。

增加过程性考核的比例，激发学生学习动力，调动学生学习积极性。教师通过学习通平台统计数据及时分析掌握学生学习状况和效果，对成绩显示不佳的学生及时关注和提醒，从数据中还能发现学习中的共性问题和个性问题，及时调整教学进度和方案。

在一流课程目标下，混合式教育让教学有的放矢，教学手段更丰富，使教学过程不枯燥，提高学生主观能动性，激发学生学习兴趣，引导学生使用正确的学习方法。教师坚持创新性、挑战度的标准，坚持以学生为中心、产出导向、持续改进的理念，持续更新和完善教学资源[13]，及时将社会改革、科技发展的成果融入教学，提高课程质量和教学效果[14]，探索教学改革。