高职汽车专业课程“岗课赛证”四位一体融合的实施研究——以发动机课程为例

初宏伟、张颖

（1.长春汽车工业高等专科学校，长春 130011；2.一汽-大众汽车销售有限公司，长春 130011）

0 引言

到2022 年底，我国汽车保有量已经达到3.17 亿辆。随着汽车保有量的逐年增加，汽车后市场对汽车服务人才的需求越来越旺盛，汽车维修类技术技能人才紧缺的局面短时间内还难以改变。为了贯彻落实《国家职业教育改革实施方案》，培养造就德才兼备的高素质汽车维修类技术技能人才，本文以发动机课程为例，探讨汽车专业课程“岗课赛证”融合模式的实施路径，为汽车后市场培养高素质的技术技能人才助力。

1 “岗课赛证”融合模式下发动机课程改革背景

在2022 年教育部发布的工作要点中，着重提到要“推进岗课赛证综合育人模式”，助力技能型人才的培养。这是贯彻新修订的《职业教育法》中“职业教育是传承技术技能的重要途径”的要求，也为职业教育课程改革指明了方向、提振了信心[1]。

作为汽车类高职院校，我校地处“汽车城”，是全国为数不多围绕汽车全产业链办学的学校，肩负着为以一汽为代表的车企及售后服务企业培养技术技能型复合人才的重任。本研究从培养技术技能型复合人才需求出发，贴近汽车企业与长春地方经济发展需求，以汽车专业课程改革为核心，推动我校育人模式变革，助推汽车产业发展。

2 “岗课赛证”融合模式下发动机课程现状分析

2.1 高职院校学生学情分析

以我校汽车检测与维修专业学生为例，学生在大一上学期学习《汽车使用与保养》课程。通过这门专业基础课的学习，学生对汽车有了一定的认知，为发动机课程的学习打下了基础。大一下学期开始进入发动机课程的学习，随着学习的不断深入，部分学生由于基础薄弱、专注力较低，抵触理论知识的学习，感觉学习枯燥乏味，很难保证学习效果。而现在的学生普遍对与电子产品有关的事物感兴趣，电子信息化水平较高，对视频、动画以及网络资源接受程度较好，能熟练使用超星学习通、钉钉会议等手机软件，更喜欢新鲜且贴近生活的事物。

2.2 高职院校传统发动机课程现状分析

随着高职院校汽车专业实训条件的改善及多媒体技术的普及，发动机课程已经逐步转变为以理实一体化教学模式为主，多数专业教师能够利用信息化手段帮助学生提高学习兴趣和学习效果。但是由于工作任务选择不合理、工单设计内容不合理且无逻辑性，再加上实训设备、仪器工具、车辆以及发动机等不能与汽车新技术相匹配，发动机课程内容往往不能与岗位匹配。加之教学中缺乏师生讨论、答疑等互动环节，缺少学习难度层级设置，学习评价机制单一，以及缺乏反馈机制和个别化辅导等手段，使得学生课堂参与度和积极性不高。

另外，由于传统课堂时间的限制，发动机课程课堂上“重理论、轻实践”的现象十分普遍。课程结束后，学生只能简单的了解发动机的组成，对于发动机易出现的故障一片茫然或者束手无策，很难将知识的学习转化为解决工作任务的技能，理论与实践脱离，不利于学生的职业成长。

2.2.1 课岗互融不充分

随着汽车新技术的快速迭代，汽车维修工岗位要求具有较强的学习能力、扎实的汽车理论知识、故障诊断能力及实践操作能力较强的人才。为了培养满足汽车维修工岗位需求的人才，汽车专业课程就要做到所学即所用。

目前高职院校的人才培养质量往往不能满足企业的实际需求。其主要原因是高职院校的教学与岗位的职业能力要求有差距，有些课程教学已经不符合岗位对人才的需求。虽然高职院校也在课岗对接上下了功夫，但是效果还是不太理想[2]。

2.2.2 课证互融不恰当

就汽车维修工岗位而言，可以考取汽车维修工职业资格等级证书和汽车运用与维修（含智能新能源汽车）的“1+X”证书。目前我校以及大多数职业院校将汽车专业课程按正常教学计划讲授，在大二的下学期，所有专业课基本学习结束后，集中1 ～2周时间对学生集中辅导，然后再组织他们进行证书考试。由于“1+X”证书的模块较多，有培训学时要求，临时培训的工作量较大，因此会对平时的正常教学秩序有一定影响。

2.2.3 课赛互融不全面

由于汽车专业课程模块化的特殊性，而大赛是对学生综合技能的比拼，往往一门课程无法完成一项比赛要求。因此，为了达到以赛促教、以赛促学、以赛促改的目的，教学中需要结合各门汽车专业课程的特色，有机地把课程内容与比赛相结合。

3 “岗课赛证”融合模式下发动机课程改革方案

“岗课赛证”融通是对以往教学实践的“回溯”，也是对行业快速发展的再适应[3]。随着汽车“新四化”时代的到来，原有的发动机课程标准、内容及评价标准已不能满足汽车企业及汽车后市场对人才的需求。只有课程与岗位对接，课程与职业资格证书融通，课程与技能竞赛融合，才能培养出高技能的复合型人才，服务地方经济，助力实现教育链、人才链和产业链深度衔接，全面服务汽车产业“新四化”。

3.1 课程标准与“岗赛证”标准衔接

为了改变以往考证前突击辅导的状况，汽车发动机课程根据汽车维修工岗位能力要求，以及国家、行业和企业的职业标准制定课程标准，以教材《汽车发动机电控系统检修》和《汽车发动机机械系统检修》为建设基础，搭建模块化课程体系。该课程体系以实现“职前职后教育衔接一体化”为目标，采用能级递进式模块化设计，将思想、安全、环保、实践、创新和创业融于课程的各个环节，落实国家终身教育的人才培养理念，为技术技能人才终身培养提供全方位的支撑。

3.2 课程内容与“岗赛证”内容衔接

发动机课程改革打破了传统的学科知识主线，以能力本位、模块化设计、“互联网+”和实际工作流程作为课程设计思路，以主流车型发动机技术为主，同时兼顾自主汽车品牌技术发展（以红旗为主）。课程内容将以企业典型工作任务为载体，通过任务解决流程展现知识和技能，以问题引导学习者学习，为学习者提供有效的学习辅助。

同时，教学中组织在校生和汽车维修工岗位的毕业生座谈，探索适合当前学情的教学组织模式，通过改变教学方法，改善学生的专注力，提高学习兴趣。

3.3 探索新的课程评价体系

为了使课程评价方式更接近于汽车维修工的岗位实际工作情况，需要改变原来由校内老师单独完成课程评价的方式，探索新的课程评价体系，调动学生的学习热情，提高学习效果。

4 “岗课赛证”融合模式下发动机课程改革效果

课程团队成员通过在4S 店维修车间跟随维修技师维修车辆，对课程建设及教材编写积累了丰富的案例资源。对于常见的客户需求，如换机油、换冷却液和换正时皮带等保养项目，比对维修手册要求，重点观察操作细节；对于疑难故障，重点学习故障诊断排除思路以及故障诊断排除时涉及的新知识、新技能、新材料和新工艺等内容，为课程建设积累素材。

4.1 修订了新的发动机课程标准

课程团队成员每年坚持到4S 店实践、调研。通过参与4S 店的企业培训，了解汽车维修工岗位的理论知识需求；通过跟随汽车维修工为客户修车，了解汽车维修工岗位实践需求。课程团队根据调研所得汽车维修工岗位需求修改发动机课程标准。

课程团队成员通过研究国家技能大赛及世界技能大赛的标准、大纲、考题、参加赛项培训内容以及学生参赛指导方案等，研磨大赛的高标准要求，修订发动机课程标准。

课程团队成员紧跟汽车技术发展，通过参加校企合作培训及自修的方式，提高自身的知识和技能素养。通过研究汽车维修工及“1+X”证书标准，课程团队根据不同等级的要求修订发动机课程标准，满足不同层次学员的需求。

4.2 重构课程内容

课程团队基于汽车维修工机电岗位工作能力要求，与发动机课程内容相结合，构建了发动机课程的12 个模块29 个工作任务。以发动机电控系统检修课程设计为例（图1），教学内容共分为7个模块，13 项工作任务。其中对应1 级（初级）和2 级（中级）子任务有14 个，3 级（高级）子任务10 个，4 级（技师）子任务6 个，5 级（高级技师）子任务4 个。

图1 发动机电控系统检修课程内容

4.3 重构课程组织形式

将“以学生为中心”的教学理念和“以服务客户为中心”的学习理念贯穿整个教与学的过程。课程教学实施任务引导，在课堂教学中导入典型的客户委托，创设企业维修环境。实施问题引导，结合任务实施导入针对性问题，促进学生养成自主、合作和探究的学习方法。实施工单引导，由教师课前设计学习流程图，将学习任务分解“知识点-技能点”学习流程（图2），促进工作任务到学习任务的有机转化。

图2 知识点、技能点学习流程图

4.4 采用多元化的课程评价体系

为了检验“岗课赛证”融通模式在发动机课程的实施效果，采用由学校、校外企业专家等组成的多元评价主体，对课程建设的科学性和实施效果进行客观评价。本课程评价主要包含2 个维度：一种是过程性考核，权重占40%；一种是终结性考核，权重占60%。

学校层面的评价主要以过程性考核为主；校外企业专家的评价侧重于职业素养、岗位核心能力的培养，以终结性评价为主；对于获取证书及大赛获奖学生可以置换课程成绩。多元评价主体从课程教学、技能竞赛、技能证书和实践训练等多方面进行评价考核，并将技能竞赛与考证过程中遇到的问题反馈到课程教学中，便于教师及时作出调整[4]。

4.4.1 过程性考核

过程性评价包括考勤、课堂的参与度（课堂汇报及讨论）、线上资源的学习、讨论互动以及线上测试等，占总成绩的40%。其中，过程性互动记录的是参与投票、抢答、选人、讨论和随堂小练习等[5]。它可以是纯线上的，也可以是线上线下混合式授课产生的。作业成绩的记录，主要体现在完成配套教材中的工单，由教师批阅而产生的成绩，以及学生预习性观看音视频及章节学习产生的成绩。过程性评价成绩计算如下。

过程性评价（100%）=线上签到（10%）+互动成绩（参与投票、抢答、选人、讨论和随堂练习等课程活动，20%）+作业成绩1（工单）（20%）+作业成绩2（课程音视频观看和章节学习次数，10%）+在线考试（20%）+实操训练（20%）

4.4.2 终结性考核

终结性评价开展“双元共评”的课程评价（图3），此项评价占总成绩的60%。该评价实施以能力为基础、以流程为导向的课程评价模式。评价过程以处理岗位真实委托为考核形式，采用校企双考官共同评价，从不同维度考量学生的能力发展情况，保证考核的客观性和准确性。

图3 “双元共评”的课程评价模式

终结性评价实行全过程评价，按“接受——分析——计划——执行——反馈”委托处理流程，综合评价学生的知识、技能与素质，实现技术技能人才的达标式评价。

5 结束语

高素质的汽车维修类技术技能型人才是汽车后市场的关键力量，是提升汽车后市场服务质量的主力军。校企共建课程团队，基于汽车机电维修职业岗位能力分析，针对发动机课程，按照能力矩阵进行课程内容重组，打通学习者“新手——生手——成手——专家”的能力螺旋发展的课程通道。通过本课程的改革实践，让学生明确企业用什么，学校学什么，学习目标明确，唤醒学生主动学习意识，能最大程度上满足职业能力与岗位的匹配。另外，形成了完整的考评体系。该课程改革经验为后续的职业本科课程建设提供了依据，对推进培养符合我国国情的、具有中国特色的高素质汽车技术技能人才具有指导意义。