基于课程标准的高中史料研习：技能分类与教学实施

易谦柳

长期以来，中学历史教师在利用史料进行教学的时候，习惯使用“史料教学”一词，而《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）则提出了“史料研习”这一概念，不再使用“史料教学”一词，要求“教师在进行教学设计时要构建基于史料研习的教学活动”[1]。什么是史料研习？史料研习具体涉及哪些技能？史料研习如何实施？这些问题值得我们进一步探索。

一、史料研习的含义

史料研习是一种以学生对历史材料进行研究为主要特征的探究性学习活动或方式，而史料研习教学是一种使学生围绕史料进行研习，掌握搜集、分析与运用历史材料技能，提升历史学习能力，培养其史料实证与历史解释素养的教学方式或方法。史料研习活动开展的形式是多样的，既可以是在教师的引导下师生共同探究，也可以是学生独立进行研究。

心理学界认为“素养（Competence/Competency）=技能（Skill）+知识（Knowledge）+态度（Attitude）/性向（Aptitude）”[2]，单靠教师的“教”很难落实素养培育目标。教师在课堂上能做到的是教授学科知识、具体技能以及尝试改变学生的态度，学生只有将获得的知识、技能、方法与观念认识等糅合起来，在实践中解决具体的问题，才能拥有属于自己的素养。因此，教师应重视那些对核心素养产生直接作用的技能训练。

二、史料研习的技能分类及表现

不少老师意识到学科核心素养培育的重要性，但囿于不熟悉培养的步骤，在具体操作时往往束手无策。在此笔者根据课标，对史料研习涉及的技能进行梳理分类，罗列一些学业具体表现，为史料研习教学实施提供一个参考方向。教师可以借助具体表现，将史料研习各项技能转化为学习任务，使史料实证素养的培育更具有可操作性。

表1所归纳的技能出于表述的需要是分开呈现的，其划分目的是帮助教师在开展史料研习时一方面能将各个技能与教学目标、课程内容相结合，另一方面也能为教师评估学生获得某一技能提供相应的参照标准，让学生清楚认识到高中阶段史料实证素养达成所需掌握哪些技能与方法，从而做好相应的学习规划。

三、史料研习教学实施的策略

第一，正确理解技能的划分，将技能与课程内容深度结合。

技能之间不是单摆浮搁的，它们存在着关联，其连接点是“史料”和“实证”，即在实证的过程中对史料恰当运用[3]，在研习中不能把各技能生硬地割裂开来落实。例如，学生在认识不同史料的价值的同时势必会以辨别史料的类型为前提，在提取关键信息时离不开对史料的解读等。上表罗列的七种技能的研习难度是不同的，大体而言，史料的辨伪、自主搜集史料、以史料為证据进行论证三种技能难度较大。技能培养不同，相应的研习内容和解决的问题情境的复杂程度也要随之变化。

技能的落实需要借助于具体的课程内容实施。一节课的教学在素养内容落实方面应有所侧重，侧重点不宜超过两个，否则不利于循序渐进地达成核心素养目标。[4]每次史料研习活动的开展，学生最好能习得或者巩固1—2个技能。随着课程内容学习的深入，教师可以对学生已有技能的训练增加难度。例如，在史料实证素养落实方面，《中外历史纲要（上）》第一单元的教学可以侧重落实“区分史料的类型”技能，对于学生素质较高的班级可以考虑落实“认识史料的价值与作用”技能。

第二，重视原始史料的运用，遴选典型的、有价值的史料。

研究历史“尽可能引用原始或接近原始史料，少用后期改编过的史料”“史料改编绝不能百分之百地保存所依据原本的内容”。[5]当前不少教师在教学中偏好仅从近现代史家的著作中选择素材信息，而这些著作是利用原始史料进行研究论证的成果，即使是对原始史料的第一次改编，其在表述的过程中存在对史料编辑、改写或转述的情况，难以完整再现原始史料的内容。在一定程度上说“原始史料”最接近历史事实的真相，为了确保史料研习的顺利开展，那些典型的、有说服力的原始史料更有价值。

第三，采用“泛读”“精读”方式，培养史料解读的技能。

史料阅读是学生进行史料研习的一个基本功，只有读懂史料的内容，才能做出解释。史料阅读的方式不是单一的，需要结合具体文本合理选择。

泛读史料是史料阅读最主要、最常见的方式。通过泛读能迅速解读史料中涉及的5W的叙事关键要素，即史料涉及的时间（when）是什么？地点（where）发生在哪？涉及的人物（who）有谁，人物关系是什么？发生的具体事件（what）是什么？发生此类事件的原因（why）是什么？等。泛读史料不是走马观花的速读，而是在有限的文本材料中迅速、高效、准确地发现回答特定问题所需要的信息。

同泛读相对应的是精读，需要学生在详细了解文本的基础上，以问题为引领，联系上下文，对文本的细枝末节、遣词造句以及史料背后所蕴含的深刻含义都进行思考探究。精读并不是简单在材料使用上提升难度，使用那些偏、难、涩的史料文本，而是要求学生在史料中探寻微言大义，分析作者对某件事的态度、时代背景是怎样影响作者叙述的等。例如，《中外历史纲要（上）》第17课《学思之窗》截取曾国藩的一封奏稿片段以探讨洋务新政的目的：

况今日和议既成，中外贸易，有无交通，购买外洋器物，尤属名正言顺。购成之后，访募覃思之士，智巧之匠，始而演习，继而试造，不过一二年，火轮船必为中外官民通行之物，可以剿发逆，可以勤远略。

——曾国藩：咸丰十一年（1861年）七月十八日《复陈购买外洋船炮折》，《曾国藩全集·奏稿》（二）

利用该史料进行精读训练，教师可以设置以下问题：①史料出处源自哪里？史料的类型是什么？有何价值？②作者的观点是什么？③作者的目的是什么？为什么会有这样的看法？等。这则史料出自曾国藩奏稿，是清代公文的一种类型，属于文献史料，同时是较为原始、具有历史凭证价值的第一手文献资料。曾国藩是晚清名臣，是洋务运动的倡导者与实践者，奏稿对于了解曾国藩从政经历以及洋务运动的开展情况具有较高的研究价值。一些教师往往利用这则材料解读洋务新政的目的在于“自强”与“求富”。其实，根据材料给出的时间，结合当时的时代背景，如果学生能抓住材料最后一句“可以剿发逆，可以勤远略”，就可以判断出，材料主要展现的是曾国藩等洋务派维护清王朝统治、寻求“自强”的愿望，“求富”并没有在奏稿中体现。通过问题对字、词、句的深入探究，做到“有一分材料说一分话”，避免对史料的误读。

第四，注重关键信息的提取，加强日常训练。

史料的信息通常由时间、地点、人物、事实、观念、意图等要素构成，其中能够回应问题、解决问题的要素可以称之为关键信息。一般是通过精读方式查找关键信息。教师应引领学生找寻最能揭示主旨、作者意图的相关句段，帮助学生理解这些重要的字词或句子。有时关键信息不是以一目了然的直观方式呈现，就需要结合文本、史实进行分析才能得出。此外，教师可以引导学生运用“标”“增”“注”的方式，对史料进行标注，训练学生提取信息的技能。所谓“标”是把史料中的重要内容、关键性字词、重要段落，分别用各种符号标出；“增”是指以极简要的文字说明史料中难以理解之处；“注”即对于史料中某些难以理解的，可在旁批注以备忘。对史料进行“标”“增”“注”，最初可由教师带领学生一起完成，随着日常练习次数的增多，逐渐放手让学生独立完成，以巩固这一技能。

第五，重视“互证”方法的运用，培养学生的实证意识。

“互证”一直以来是史家治史中重要的实证方法，在史料研习中，对于有争议的历史人物的评价、历史事件的起因或影响等均可采用“互证”的方式进行研习，以培养学生的实证意识。

首先，教师要引导学生认识到史料作为证据有“确证”“反证”和“孤证”之分，理解证据运用的三个要求：一是正确看待“确证”，综合的考虑“正”“反”两面的证据，不能匆匆下结论；[6]二是慎重对待“反证”，要对“反证”做出说明；三是“孤证不立”，只有一条证据的情况下不能随意下结论，尽量避免使用“孤证”进行论证。其次，教师在研习的过程中应运用引导与示范的方式，帮助学生习得“多重证据法”。教师应尽可能提供与史事相关的不同类型、不同来源的，详尽的、真实的史料，方便学生选择不同的史料作为证据进行互证。同时教师要起到示范作用，采用“地下之实物与纸上之遗文”“异族之故书与吾国之旧籍”“外来之观念与固有之材料”相结合的方式，[7]相互验证，让学生明白“互证”的精髓。最后，学生需要在研习中亲自尝试围绕同一史实，使用“互证”“多重证据法”来撰写小论文或利用课堂展示来论证自己的观点。

概而言之，史料研习是落实历史核心素养的重要桥梁，有助于历史学科核心技能的落实。尽管研习之初，学生研习的成果可能并不明显，但长期坚持，反复训练，最终会有利于学生形成求真求实的态度与“实证意识”。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第52页。

[2]裴新宁、刘新阳：《为21世紀重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立》，《全球教育展望》2013第12期，第95页。

[3]徐蓝：《普通高中历史学业质量解析》，《课程·教材·教法》2019年第4期，第8页。

[4]陈志刚、史峻川：《素养课程观视域下历史教学内容选择的研究》，《天津师范大学学报（基础教育版）》2022年第4期，第72页。

[5]严耕望：《治史三书》，沈阳：辽宁教育出版社，1998年，第37页。

[6]李剑鸣：《历史学家的修养和技艺》，上海：三联书店，2007年，第275页。

[7]陈寅恪：《金明馆丛稿二编》，北京：三联书店，2015年，第247页。