从彼特·塞夏斯有关“历史视角”的论述看学生历史思维的培育

陈新民 陈子涵

关注学生思维能力的发展，是世界上主要国家中学历史教育改革的共同特征。针对学生历史思维的培养，加拿大学者彼特·塞夏斯在其代表作《六大历史思维概念》中提出了六大历史思维能力，分别是“历史意义”“证据”“延续和变化”“因果关系”“历史视角”和“伦理维度”。[1]其中，“历史视角”（Historical Perspectives）在本书的序言中被称为“最具教育价值”的概念。对此，本文着重对本书中有关“历史视角”思维能力的教育内涵及其教学策略加以介绍，以期对我们的历史教育改革有所借鉴。

一、“历史视角”思维概念阐释

“历史视角”这一历史思维能力是塞夏斯基于英国所提出的“历史神入”（Historical Empathy）概念的本土化阐释。20世纪70年代，英国“新历史科”改革中提出“历史神入”这一历史思维能力，是指“能从过去的人们的观点来看待当时之事物与言论的能力”[2]，旨在帮助学生理解不同历史时空中人们的思想、行为和价值观。此后，“历史神入”这一概念逐渐在欧美多国的历史教育中被广泛运用。当然，由于“神入”是一个颇具争议的概念，各国对这一概念的理解也并不一致，塞夏斯称之为“历史视角”。他指出，尽管今人和古人有着相似的情感，如期望、恐惧、担忧等等，但其世界观却有天壤之别。因此，学生仅仅凭借自身经验去揣度古人，就易于变成毫无根据的猜测，进而易于形成对历史的误解与蔑视。想要摆脱这种认知困境，就应当引导学生学会站在历史人物的视角中去看待历史。据此，站在“历史视角”看待历史，意味着学生试图通过历史当事人的视角来观察与我们今天相去甚远的时代和境况，并考虑构成历史当事人的衣、食、住、行等日常生活的各个方面，还包括当时的社会、经济与政治状况，以及当时人们的习俗、思想和信仰等等。[3]

二、“历史视角”思维的教学指标及其实践策略

在《六大历史思维能力》这本书中，塞夏斯进一步将“历史视角”思维能力具体细化为五个指标，分别是：明确古今差异、避免“现代意识”、知晓历史背景、基于证据的推理和考虑多重观点。下面就重点介绍一下这五个方面的教学要求与实践运用。

（一）“历史视角”的教学指标及认知水平

塞夏斯首先对“历史视角”的五个指标进行了内涵界定，并将学生的认知表现分为“有限理解”和“深度理解”。“有限理解”是学生认知的初级阶段，也是学生凭借已有的知识和经验易于形成的历史理解。而“深度理解”则是“历史视角”思维所要达到的理想指标，也是教学努力的方向。具体见下页表1[4]。

（二）“历史视角”的教学指标解读及案例说明[5]

指标1：明确古今差异

由于过去与现在的政治制度、经济水平和思想文化等方面的不同，随之形成的思想观念和生活方式自然也存在着巨大差异。因此，当学生习惯性地用当今世界观分析过去时，古人的信仰与选择就可能显得难以理解，甚至不可理喻。这是历史认识的特殊之处，也是中学生认识历史的难点。

想要突破这一难点，首要的一步就是让学生形成古今差异的意识。学生应当先去了解古人是如何看待当时的历史的，而不是用今人的视角作出判断。例如，关于“黑死病防治”的案例中，教师可以通过以下问题来引导学生认识古今差异：

如果有人从中世纪穿越到今天，他会如何看待我们当今的医疗手段？

过去与现在疫病防治措施的不同可能是由哪些因素造成的？

我们还需要了解哪些方面来进一步理解当时人们的做法？

这一系列问题主要是通过换位思考的方式让学生理解古今的差异。学生代入中世纪人们的视角去反观当今生活，可以体会到他们对我们现在的生活是充满好奇与震惊的，并能认识到这种古今差异是源于各自历史条件的不同，从而理解过去的人们有其看待和解决问题的独特智慧。

指標2和指标3： 避免“现代意识”和知晓历史背景

古今的明显差异要求学生不能简单地站在现代人的视角来评判历史上的人和事。为了尽可能客观地理解古人的想法和感受，教师需要引导学生避免“现代意识”，学会从历史背景出发去认识历史。学生需要认识到，历史上的重大决策或重大事件无论后来的结果如何，都是当时的人们在所处的历史背景下深思熟虑后做出的理性选择。因此，对历史的正确认识需要学生具备对历史背景的充分理解。以“加拿大在一战中的参战态度”为例。第一次世界大战期间，长期对峙的英裔加拿大人和法裔加拿大人空前一致地决定积极参战，为什么加拿大人会如此积极地报名参加第一次世界大战？理解加拿大人的这一历史行为必然要从当时的历史背景考虑。教师可以通过以下几个问题来引导学生：

如果你不赞同加拿大人参加一战，你认为更好的做法是什么？

如果你认为的做法更好，加拿大人为什么没有这样做？

在那个特殊的历史时刻，加拿大人的当务之急是什么？

你认为是什么原因促使英裔加拿大人和法裔加拿大人都积极参加一战？

这一系列问题能够引导学生逐渐了解一战前夕加拿大人身处的时代背景。加拿大作为英国自治领，英国在第一次世界大战中的成败关系到加拿大的切实利益，而且英法两国在这场战争中是盟友的身份，受民族感情的影响，无论是英裔加拿大人还是法裔加拿大人都会协力参战。因此，了解历史背景能够帮助学生更深刻地理解过去人们的决策、行为及其背后的思想和动机。

指标4：基于证据的想象和推理

站在历史人物的视角看待历史，要求学生必须具有一定的历史想象力。当然，学生站在历史视角看待过去，并不意味着认同或同情古人的感受，而须以文本、影像或口头的证据为基础进行推理，进而形成自己的理性认识。可见，“历史视角”的思维过程就是基于证据的想象和推理过程。

编写历史故事是锻炼学生实证推理能力的有效手段，一般包含搜集资料、分析证据、做出推理和形成结论四个过程。以“宗教改革的爆发”一课为例。首先，确定一个故事主题，故事的人物可以是虚构的，但是他们所处的社会环境和经历的重大事件必须基于客观的史料证据。比如以“16世纪初一个普通的德国工匠愤然加入路德教的心路历程”为故事中心。学生需要搜集关于当时人们的生活经历、社会状况等方面的史料，特别是能体现他们的信仰、价值观和动机方面的史料。接着，学生需要从史料中想象和推测具体的历史细节，包括人物可能会想什么、做什么，并对他们的想法或行为做出基于证据的解释。最后，学生根据想象和推理编写历史故事，赋予这位德国工匠真实的情感和行为，并展现他行为或信仰背后复杂甚至是矛盾的内心世界。

指标5：考虑多重观点

在阅读文献史料时我们经常会发现，不同的史料对同一历史事件有着不同的评述。造成这种现象主要原因有：一是身处不同时代的记述者，会受其历史背景与社会环境的影响，将他们自己的态度和观点渗透其中，进而形成不同的历史认识和判断；二是同一时代的记述者，也会受其个人经历、好恶、立场等方面的影响，对同一事件产生不同的看法和评述。因此，仅仅凭借某一材料或某种立场形成的观点来审视历史，所看到的历史常常是片面的，对历史的理解也会出现一定的偏见。

以1837年加拿大发生一次叛乱为例。叛乱方是上加拿大和下加拿大两省。对于上加拿大的反叛者而言，叛乱是表达对专制政府的抗议；对下加拿大的反叛者而言，叛乱不仅要求组建一个负责任的政府，还有民族主义的诉求；而对于政府来说，则认为叛乱是叛乱者自以为是、带有犯罪性质的胡闹，是对政府当局的挑衅行为。可见，不同的地位和立场导致他们对事件的评判也各不相同。因此，在历史教学中，教师要注意引导学生比较关于历史事件的不同视角，并找出形成这些视角背后的深层原因，进而使学生获得对历史事件更全面、丰富的理解。

三、“历史视角”思维的特点及对我们的启示

彼特·塞夏斯关于“历史视角”及其五大教学指标的具体论述，反映了加拿大历史教育中历史思维研究的特点。这些研究成果带给我们当前的历史教学改革诸多启示。

1.“历史视角”是学生历史认知特点的反映。与其他学科学习不同，历史认识有一个特殊的现象，即历史与现实已经大相径庭，甚至国外有人戏称“历史就像一个外国”。面对遥远的过去，缺乏历史背景知识和生活阅历的中学生会不自觉地用现代视角看待历史上的人和事，故而有时会觉得古人的行为不合常理且难以理解。根据学生的这一历史认知困境，“历史视角”特别强调学生学会站在历史当事人视角下审视歷史，避免用现代人的视角观察历史和衡量古人。可见，“历史视角”充分体现了历史学科的认知特点，是学生历史学习的重要思维方式。

2.“历史视角”是一种情理兼具的历史思维方式。在“历史视角”的思维教学中，为了使学生能更好地理解历史，首先需要学生能“设身处地”地理解历史人物的行为何以如此，做到“感同身受”或“同情之理解”。没有这种感受和体验过程，学生就很难达到真正的历史理解。当然，历史认识不能仅仅停留于此，还需要学生在“设身处地”之后还能“跳出来”，回到自己的位置和立场，做出自己对历史事件和人物的理性评判。这样的历史学习过程，是情感与理性兼具的思维过程，也是历史学科认知规律的要求。

3.“历史视角”是学生核心素养培育的关键。当前，我国的历史教学十分重视发展学生的核心素养。而“历史视角”思维强调学生“认识时代背景”“避免现代意识”，鼓励学生走进历史人物的内心世界，感受不同历史时空背景中的人们的所思所想，这对形成学生正确的时空观念颇有帮助；“历史视角”思维强调基于证据的想象和推理，又有助于学生史料实证素养的发展；“历史视角”还强调学生从不同视角分析历史问题，又有利于学生历史解释能力的培养。可见，加强对历史视角思维的教学实践研究，对于学生核心素养的发展具有重要意义。

【注释】

[1][3][4][5]Seixas， P. & Morton， T. The Big Six Historical Thinking Concepts， Toronto： Nelson Education， 2013， p10-11， p138，  p148， p144-160.

[2] 陈冠华：《追寻更有意义的历史课——英国中学历史教育改革》，台北：龙腾文化事业股份有限公司，2001年，第74页。