言近指远 守约施博

王波 毕素红

教学难点指教学中有困难的地方，是教师不易讲清楚、学生难以理解的教学内容。教学难点既可以是具体的知识点，又可以是理清线索的知识线，还可以是覆盖更广的知识面。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》指出，教师在进行模块教学时要“选择和确定教学重点和难点，采取多种手段突出重点、突破难点，使学生通过对重点内容、核心概念、关键问题的理解，带动对整个学习专题的探讨和认识。”[1]因此，高中历史教师应在合理选择教学难点的基础上，在课堂教学中有策略地突破。一般而言，教学难点的突破需在综合考量知识、学情和现实三者的基础上，针对不同问题采取不同的教学策略，由下位到上位，帮助学生实现知识理解、知识迁移到知识认同，最终达成教师教学质量提升和学生学科核心素养培育的双赢局面。

一、巧借时空促理解，复杂知识简约化

时空观念是历史学科的核心素养之一，“任何历史都是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，只有在特定的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解”[2]。因此，历史教学要创设教学情境帮助学生感知具体的时空特征，可拉长时间的维度，也可扩大空间的范围，并将教学内容与建构的时空相关联，引导学生在不同的时空框架下理解和解释历史史事。在此过程中培育学生深层次的时空思维，帮助学生理解历史表象背后的深层因果关系，加深历史认识，接近历史真实。

拉长时间的维度。例如，教师在讲解《纲要（上）》“宋初为加强中央集权，分散机构权力”知识点时，由于朝代推行的政策之间存在继承性和关联性，教师可以拉长时间的维度，从长时段梳理政策的发生和演变，帮助学生理解历史。在中央，隋唐时期确立了三省六部制，中书省草拟诏令、门下省审核封驳、尚书执行。随着历史的演进，贞观年间“中书出诏令，门下掌封驳，日有争论，纷纭不决”[3]。为保证行政效率，政事堂集议制度正式确立，中央的行政体制因之发生变化，政事堂掌握了从决策到执行的全部权力，成为最高决策兼行政机关。宋初沿用了唐朝的政治建构，设中书门下（习称政事堂），长官称“同平章事”，职务相当于宰相。为了分散宰相的权力，设参知政事为副相，设枢密院管军事，设三司总理财政，设台谏对宰相进行监察和弹劾。与此同时，对皇帝最为在意的军权，由枢密院和禁军管理机构“三衙”分权。在地方，秦朝采用郡县两级制，汉朝演变为州郡县三级制，统领数郡的州作为地方最高行政机关，实力大大增强，汉末地方割据势力的兴起与中央王朝的衰败不可避免。三国两晋南北朝沿用了汉末的地方行政建制，但在实际运行过程中出现了州领县的政治局面。隋朝建立，正式推行州县两级制。唐朝的地方行政体制则由州县两级制转变为道州县三级制，兼具行政和軍事双功能的道逐渐演变为地方割据势力，严重削弱了唐朝的统治力量。宋初，为了避免重蹈汉唐亡国的覆辙，统治者采取削弱地方最高行政区划权力的措施来加强中央集权。为此，宋朝推行路州县三级制。与前代不同的是，路作为地方最高行政区划的权力被一分为四，设立了平行的四个路级机构，职权上诸司并立，各司其职，互不统属。同时，针对地方二级行政区划，则通过知州与通判共同签署文书的方式相互制约。上述措施的推行，大大加强了中央集权，成功维护了政权的稳定。

扩大空间的范围。例如，教学《纲要（上）》“春秋五霸、战国七雄”知识点，我们可以在常规解读“周天子‘天下共主的地位丧失后，诸侯纷争”的基础上，从空间范围的角度讲解，深化学生的历史认识。春秋时期，历经三代文化积淀的周朝犹如一座明灯，吸引着周边民族纷纷向中原文化区域的方向移动，各民族在争夺黄河中游大平原的斗争中，边疆地区因生存竞争压力更大，资源开发利用效率高，实力反而强大起来，先后形成了“春秋五霸”的局面。战国时期，经过“田氏取齐，六卿分晋”等纷争，周朝国家内部形成了七雄并峙的局面，这些诸侯国的强大堵塞了周边民族打进中原的企图，而周边民族外向内流的压力使得诸侯国向外扩展空间成为不可能。于是，争夺黄河中游大平原的斗争就演变成诸侯国间的相互火并，中国走向了集中发展的道路。这一斗争的结局，便是秦代的统一。

二、精选史料明关联，理顺知识逻辑化

历史教学逻辑指课堂教学过程中各环节、各步骤之间的逻辑关系，蕴含于课堂教学的全过程，反映了教师对教材的整合能力，理顺知识的逻辑关系对学生理解历史有事半功倍的作用。教材根据以科学体系为基础的学习内容本身具有逻辑顺序性，但是囿于篇幅、体例等因素的制约，教材呈现的静态逻辑关系与实际教学过程中的动态需求并不吻合。因此，教师需以教材知识为蓝本，在教学设计的过程中适当补充或者整合相关内容，变教材的知识逻辑为学生的认知逻辑，提升学生对历史的理解力。

教学“安史之乱”的背景，教材的表述是，“开元年间，边疆形势随着版图的拓展日益紧张。唐玄宗在边境重地增置军镇，加强边防，军镇长官节度使兵力随之扩大。至唐玄宗统治后期，国家出现外重内轻的局面。”在这里，教材隐含的知识逻辑是：因为边疆形势紧张，所以唐玄宗增置军镇；随着军镇长官兵力的扩大，国家出现外重内轻的局面。不难看出，教材隐含的知识逻辑较为简单，学生读后难免疑惑，增设军镇与国家出现外重内轻局面两者之间是否存在必然性。消除学生的疑虑，可补充如下材料：“中原地区的军事威胁主要来自吐蕃、西突厥、奚、契丹等处于游牧和半游牧状态下的少数民族，而除吐蕃外，他们的目的是快速地劫掠而非长久占领疆土，因此他们会派大部分精兵快速突击……应对小规模作战，原有的兵制则显得迟滞。手握重兵的节度使应运而生，形成了指挥灵活、反应迅速、规模庞大的边兵……到天宝年间，从西北到东北，共设立了9个节度使，所节制的边兵数量也日益增多，甚至比关中地区多出约6倍，形成了外重内轻的格局。”[4]在此基础上，教师通过文本解读帮助学生理顺认知逻辑：边疆少数民族入侵方式的变化，引发唐朝兵制和防御体系的改革，逐渐由府兵制过渡到募兵制；募兵制下将兵间的隶属关系又引发唐朝政治和权力结构的变化，“军人跋扈，是紊乱政治的根本”；随着节度使节制边兵数量的增多，国家形成了外重内轻的格局。

三、建构概念定方向，知识整合问题化

统编教材教学容量大，如何破解内容多课时少的矛盾成为高中历史教学需要突破的难点之一。教师面面俱到、浅尝辄止的讲解虽然可以完成教学任务，但是不利于教学重难点的突破。对学生而言，任何新知识的学习都需要进行充分的体验和实践，才有可能内化为到手的知识，培育学科素养和思维。学科大概念作为课程设计的核心，是众多知识联系的纽带，可以帮助教师改进课程教学行为。具体教学过程中，在大概念的统摄下，针对学生的认知水平设置教学问题组织教学，形成问题链，层层递进，激发学生的探究兴趣。在这一过程中，学生不仅学习到知识本身，更学习到揭示现象背后的原因，提升对知识的迁移能力和问题解决能力，实现“教的少而学得多”。

教学“秦统一多民族封建国家的建立”一课，按照教材编排“秦的统一”“秦朝的暴政”“秦末农民起义与秦的速亡”的顺序讲解，学生虽然可以理清基本的知识点，但也形成了简单的固定思维，秦朝灭亡是由其暴政导致的。如何让学生形成更深层次的认识，我们可以将“秦统一国家的建立”作为本课的学科大概念，课堂教学围绕疆域统一、制度统一和文化统一三个维度展开，设计问题链，如下：1.阅读秦朝形势图，从中可以获取哪些信息？指出公元前221年的秦朝边界，说出在这个区域内发生过重大历史事件及原因，说出在这个区域外（以南、以北）发生过重大历史事件并准确描述秦朝疆域的四至？2.观察秦朝形势图，面对如此广阔的疆域，秦王嬴政是如何治理的（秦朝巩固中央集权的措施和巩固统一的措施）？指出疆域内生活着哪些民族并简述秦朝统一多民族封建国家建立的历史意义？3.再次阅读秦朝形势图并结合书本，指出秦朝灭亡的原因并分析陈胜建立的政权为什么号称“张楚”？4.结合所学，请就“秦统一多民族封建国家的建立”谈谈你的认识？本课以秦朝疆域图作教学主线，问题1引导学生认识到秦朝在灭掉东方六国、征服南方越族、控制西南夷、北击匈奴和修筑长城的基础上完成了疆域的统一，建立起幅员辽阔的国家。问题2帮助学生认识到秦朝在采取一系列巩固中央集权统治措施和大规模推行巩固统一措施基础上实现了新政权的制度统一，而空前统一的封建国家促进了各民族的交流交往交融，推动了统一多民族国家政治、经济和社会的发展。问题3的设计思维含量较高，需要教师借助教材史料在文本解读的基础上帮助学生理解，秦朝虽然短时间内通过战争方式完成疆域统一，通过采取一系列措施完成制度统一，但未能在短时间内实现文化的认同和重构，即秦的国家内部文化层面的战国七雄局面依然存在，而文化差异是造成地域间冲突的重要原因；统一后的秦王朝采取了一系列的暴政致使阶级矛盾和统治阶层内部矛盾激化，则进一步加剧了这种文化差异，于是陈胜自立为王，号为“张楚”，发动了中国历史上第一次农民大起义，天下云集响应，秦朝灭亡。问题4属于开放性设问，旨在引導学生学习历史知识的基础上，进一步从更宏观的角度看待历史并形成自己的历史解释。

聂幼犁先生曾说，“中学历史课程之难，难在大变革的时代，面临众多大跨越的甚至颠覆性的史学研究成果，在‘教什么的问题上，必然比其他学科的教师承担更多的义务……难在它所涉及的事实距今之遥远，无法完整、真实地重现……难在现实生活中能直接提供或促进学生建构、反思和鼎新的机会，比其他学科要少得多。”[5]这些都要求中学历史教师在课堂教学中见仁见智和不断地创造和实践，努力做到因生施教和因材施教，将复杂的、抽象的、零散的知识简约化、逻辑化、整合化，提高学生的学科兴趣，培育学生的抽象思维能力和学科核心素养。当然，具体的教学方式是否新奇并不重要，重要的是选择的教学策略实用、有效且利于教学目标的达成。道阻且长，行则将至。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第17页。

[2]徐蓝：《关于历史学科核心素养的几个问题》，《课程·教材·教法》2017年第10期，第31页。

[3]王超：《政事堂制度辩证》，《中国史研究》1983年第4期，第17页。

[4]华林甫：《中华文明地图》，北京：中国地图出版社，2018年，第143、144页。

[5]聂幼犁、赵玉洁：《凡教之难：在知所教之心，可以吾当教之——中学历史课程“教学难点”问题小议》，《历史教学》2013年第7期，第16、17页。