问题引领下的高中历史复习课设计思考

盛刚 夏勇

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出：“学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史”，“教师在分析教学内容的基础上，要以问题引领作为展开教学的切入点，结合教学内容的逻辑层次，设置需要在教学过程中解决的问题。”[1]在高中历史学科复习教学中，教师应如何科学分析教学内容，设计有效的“问题链”以实现对现成的历史结论的有效运用，并引导学生在解决学习问题的过程中增进对历史的理解并展开合理地解释，以促进学生历史学科核心素养的发展呢？笔者不揣浅陋，以统编版高中历史教科书《中外历史纲要（上）》第五单元第16课《两次鸦片战争》为例说明之。

一、问题设计的主要依据

问题的本质是矛盾，就是人们思想中存在的矛盾和困惑。高三复习教学中的问题设计，至少应基于课程标准、教科书内容和学情三个层面。

其一是“课程标准”。“课程标准”是教科书编写和高考命题的主要依据，深刻领会“课标”精神和准确定位“课标”要求是有效复习教学的前提与基础。“课程标准”对本单元提出了“认识列强侵华对中国社会的影响，概述晚清时期中国人民反抗外来侵略的斗争事迹，理解其性质和意义；认识社会各阶级为挽救危局所作的努力及存在的局限性”的基本要求，具体到第16课，则主要是引导学生认识鸦片战争和第二次鸦片战争对中国社会的影响，在概述清朝爱国官兵及三元里人民反抗外来侵略的斗争事迹中理解其性质和意义，认识以林则徐和魏源等为代表的地主阶级知识分子为挽救危局所作的努力及其可能存在的局限性。基于对“课标”要求的分解与思考，笔者以为该课教学设计应聚焦于英国等西方列强侵华的罪恶行径与晚清社会的救亡图存，尤其是引导学生认清列强侵华的本质，知道以林则徐为代表的地主阶级知识分子“开眼看世界”的所思与所行，结合相关史实理性地分析他们思想的进步性及阶级和时代的局限性，认识中国近代化的艰难性，在环环相扣的释疑追问中发展学生历史学科核心素养。

其二是“教科书内容”。教科书是学校教育教学活动的主要依托，是联结学生的“学”与教师的“教”的最佳媒介。本课有“19世纪中期的世界与中国”“两次鸦片战争”和“开眼看世界”三个子目，从背景、过程和影响三个层面详细阐述了关于两次鸦片战争的三个关键性问题：“为什么”“是什么”和“怎么样”，基于新授课时教师对这些内容的详尽讲述，复习教学中宜从单元视角有机整合教科书内容，选取关联单元学习主题的相关素材，设计适切的问题，打通单元内“课”与“课”、模块内“单元”与“单元”、纲要“上册”与“下册”以及“必修”与“选择性必修”之间的脉络，引导学生构建合理的学科知识体系。

其三是“学情”。学情是一切教学活动的出发点。笔者在系统分析学生问题清单后得知学生对本课内容的学习至少有这些疑惑，如理不清两次鸦片战争之间的关系，搞不懂列强侵华的深层原因，对列强侵华与救亡图存之间的关系认识不明，对近代中国社会各阶级救亡图存的局限性认识不足等，基于复习教学的特殊性，本课教学应设置适切的问题引发学生从晚清社会近代化探索的视角解读课文内容，在增进对课文内容理解的基础上提升学生的问题解决能力，突破新课学习时就“课”论“课”的局限性，强化贯通意识和关联意识，弥合教学与考试之间的罅隙。

二、“问题链”及问题呈现

问题链“是教师为了实现一定的教学目标，根据学生的已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转化为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题；是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题”[2]。高中历史学科复习课教学中“问题链”的设计应符合以下基本要求：第一，聚焦学习主题，即教学问题的设计要围绕学生学习困惑有序地展开，不可肆意延伸、拓展。第二，依托教科书内容，即教学问题的设计应以教科书内容为切入口，贴近学生的学习经验，直指学生学习困惑。第三，深度契合学情，作为“问题链”设计主体的教师应深入调研学情，所设问题应处于学生的“最近发展区”，在难度要求上既不可肆意拔高，也不能毫无限度地降低。第四，促成素养培育。历史学科核心素养的有效培育是历史课堂教学的应有之义，任何教学问题的设计均应以此为目标。鉴于此，笔者将《两次鸦片战争》一课复习教学设计为以下四个问题为基点的“问题链”：

【问题1】 “名”与“实”：是“鸦片战争”，还是“通商战争”？

“名”“实”之争“问题链”

1-1.“两次鸦片战争”指的是哪两次？请准确说出这两次战争的时间及交战国等信息。

1-2.“鸦片”是什么？

1-3.请回忆一下，人类历史上还有哪些用毒品命名的战争？

1-4.我们所说的“鸦片战争”，在英国的传世文献中却称其为“通商战争”，你认可哪一种称谓？请说明理由。

1-5.请指出材料所反映的立场？与教科书材料相比，哪个更有说服力？为什么？

1-6.你从材料中讀出了哪些对论证你的观点而言有效历史信息？请简要陈述。

以“名”“实”之争为主题，引发学生思考近代西方列强侵华战争的命名问题，理解“战争命名”从本质上讲，就是一种历史解释，引导学生明确表述观点，并结合教科书内容进行论证自己的观点，培育学生史料实证、唯物史观、时空观念和家国情怀素养。

教师引导学生明确论证性问题的解答路径，如回答I：第1步：陈述观点；第2步：论证“鸦片战争”的合理性；第3步：论证“通商战争”的荒谬性；第4步：总结。教师进一步引导学生明确“史论结合，论从史出”的答题原理，做到“证据充分，来源明确，解读科学，逻辑清晰”才能更具说服力。教师适时补充文献史料：“中国政府对陛下（英王）官员和臣民已经犯下了突然而残酷的战争罪行，用最近这样的方式强迫缴出英国人的财产（指鸦片）就是一种侵略，这在原则上是如此的危险，在实际上又是如此的不能容忍，所以，为每一件损失要求完全的赔偿，已成为文明的高尚义务了。”（1839年《英国驻华商务监督义律致英国外交大臣巴麦尊的机密函》）及问题1-5和1-6指导学生从“史源学”视角阅读材料出处，提取关键信息点“1839年”“驻华商务监督”论证鸦片战争前中英之间就存在“通商”的事实，增进论证的效力。

【问题2】 “成”与“败”：是“制度落后”，还是“技术陈旧”？

“成”“败”之问“问题链”

2-1.制度落后？2-2.技术陈旧？2-3.其他

教师引导学生纵观近代列强侵华史实，从“制度”“技术”等层面分析战争成败的决定因素，明确战争成败是多种因素共同作用的结果。

【问题3】“是”与“非”：是“屈辱条约”，还是“万年和约”？

“是”“非”之辨“问题链”

3-1.左图（“中英《南京条约》签订时的场景”）是“照片”，还是“绘画”？这两类史料相比，哪种更具说服力？

3-2.签订《南京条约》的清朝官员为何面带微笑？

3-3.你能说说《南京条约》的内容吗？

A.割地；B.赔款；C.通商；D.协税

3-4.请设身处地地想一想：清朝皇帝及官员最不满意的条款是哪项？为什么？

教师引导学生解读图片信息，引发对不同类型图片史料价值的思考，以及通过对图片信息的释读情入历史，学会历史地思考问题，充分用好学生已学知识和“现成结论”，在质疑思辨中升华爱国主义情感。

【问题4】“破”与“立”：是“固步自封”，还是“奋起抗争”？

“破”“立”之思“问题链”4-1.鸦片战争后，清王朝的状态？请说出你的判断依据。

A.惊醒   B.清醒   C.觉醒

教师引导学生解读“惊醒”“清醒”“觉醒”的基本内涵，引导学生分析1840年以来晚清政府对列强侵华的回应，梳理林则徐为代表的地主阶级知识分子救亡图存的探索历程，关联洋务运动及甲午战后整个中华民族觉醒的相关史实，初步构建近代中国社会挽救民族危亡的种种努力，认识其阶级和时代的局限性。

三、教学反思及其他

爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅是一个数学上的或是实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”[3]姚本先指出：“问题意识是思维的起点，也是思维的动力。”[4]这些真知灼见与“课程标准”中的教学指导建议不谋而合，足见学生问题意识培养在课堂教学实践中的重要性。

试想：在一个充满教师话语霸权的课堂教学情境下，学生“敢”无端发问吗？在一个充斥着旁征博引的图文并茂的电灌式课堂里，学生“能”抽身质问吗？在一个充满伪善的师生对话式学生主体的课堂中，学生“会”触景而问吗？ 就当下普遍存在的“史料教学”而言，是否也存在值得反思的细节，先不论史事真确与否，仅从教学呈现的角度上讲，我们是否扪心自问过：这些图文资料“来源是否明确”“转化是否准确”“解读是否精确”“设问是否适切”？因此，笔者企图构建基于教师阅读，指向素养培育，用好教科书资源的问题引领的复习教学尝试，以期能从某个层面上推进课堂教学理性地回归到对教科书资源的有效发掘中来，精心设计适切的问题引发学生深入思考，最终培育出“敢问”“能问”和“会问”的具有独立人格和创新意识的学生。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第51页。

[2]王后雄：《“问题链”的类型及教学功能——以化学教学为例》，《教育科学研究》2010年第5期，第50页。

[3][美] 爱因斯坦、L.英费尔德：《物理学的进化》，上海：上海科学技术出版社，1962年，第66页。

[4]姚本先：《浅论课堂教学中培养学生问题意识的积极意义》，《中国教育学刊》1990年第1期，第40頁。