“一个经验”：初中学科育人的校本实践

刘宗海 苗新坤

摘 要：学科育人是新一轮教学改革的重要举措。要实现学科育人，教师就需要帮助学生构建“一个经验”。“一个经验”的构建，需要从四个方面展开：要转变学生的学习心理，促进学生主动学习；在学习方式上要注重学科实践；要采用大单元的教学方式；注重采用促进学习的评价。

关键词：“一个经验”；学科育人；校本

基金项目：文章系苏州市教育科学“十四五”规划2021年度重点立项课题“指向‘未来学校学习新样态的实践研究”（编号2021/LX/01/040/10）、苏州市基础教育前瞻性教学改革实验项目“‘一个经验：初中生学科实践力培养的校本实践”阶段性研究成果。

作者简介：刘宗海（1970—），男，江苏省苏州高新区实验初级中学教育集团。

苗新坤（1981—），男，江苏省苏州高新区实验初级中学教育集团。

创新型人才培养的方式是当务之急。《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《方案》）和新的课程标准，注重育人方式的转变，强调充分发挥学科的育人功能，发展人的核心素养，有力地回应了这一时代命题。学科育人，就是以学科知识为载体，在教学中渗透学科特有的思维、思想，使学生形成良好的精神品格和关键能力的教育过程。这一过程，是学生将自己的学习理解有机融入实践，“知、情、意、行”整体协调发展的过程。学生自我构建学习的“一个经验”（an experience），是达成学科育人、获得核心素养发展的重要落脚点，也是学校深化教育教学改革，有效发挥学科育人价值的关键。所谓“一个经验”，即一个完整的经验，它是杜威美学中的核心概念。这里的“完整”，既是过程的完整，也是内容的完整。学生从初步获得经验到整合关键经验，再到形成完整的经验，经历三个环节过程，最后将零散的内容整合，串联起关键性的内容，进而形成彼此联系的结构化的整体。那么，如何帮助学生构建“一个经验”？笔者以所在学校（以下简称“学校”）的校本实践为例，从以下四个方面展开探究。

一、心理转变：促使知识建构的经验生成

教学，是帮助学生进行知识建构的过程。传统的课堂重在教知识，其弊端在于教师往往简单地传递知识，出现“一言堂”“独角戏”的问题，教学成为单向性的行为，导致学生处在被动接受的境地，而学生最真实的学习感觉体验往往被忽视。随着教学改革的逐渐深入，课堂努力从以知识为本向以人为本的方向转变，教师更加注重学生的体验，更加关注学生学习的过程。知识的学习是一个与学生的心理状况紧密关联的过程，因此，要实现学生的自我建构，教学就要基于学生的心理，指向学生的心理。杜威在《儿童与课程》一书中，提出了要将学科知识“心理化”的观点。所谓心理化，是指将学科知识转化为儿童的心理经验，这是对学科知识的再造，而非将之删繁就简［1］。“儿童的学科”的概念也就由此而产生。特级教师于永正“儿童的语文”教育理念的提出，就是基于这一主张。只有完成心理化过程，学生才能真正理解、建构自我。

教育“人”、培养“人”，就是要基于“人”。在新一轮的教学改革背景下，课堂要从知识导向向素养导向转变，因此，教师要注重学生的学习心理，注重学生学习的“前理解”，帮助其形成“一个经验”。杜威提出：“我们在所经验到的物质走完其历程而达到完满时，就拥有了一个经验。”这一历程中，认识从具体到抽象，再从抽象到应用，学习相对完整。教师应从学生的心理经验出发，帮助学生将知识内化成心理的知识，即帮助学生将公共知识转变为个人的知识，让学生完成自我建构。如此，学科教学才是指向“理解”，激发学生创造力的育人实践。教师在组织教学的时候，要关注学生学习经验积累的过程性、完整性，使教学符合学生的心理需求，提升学生学习的体验性、实践性、生活性，提高学科育人实效，发展学生的核心素养。

二、学科实践：指向理解的学习方式型塑

造就拔尖的创新型人才，是教育的神圣使命。 《方案》注重素养导向、学科育人，旨在推进以学科实践为标志的育人方式的改革。《方案》指出：“加强课程与生产劳动、社会实践的结合，充分发挥实践的独特育人功能。突出学科思想方法和探究方式的学习，加强知行合一、学思结合，倡导‘做中学‘用中学‘创中学。”它有力地回应了时代的发展对教育的追问。在其纲领性的引导之下，各学科课程标准中大量增加了实践活动的内容，以加强知行合一，使学生在真实丰富的情境中学会学习、学会创造。所谓学科实践，指的是具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境问题的一套典型做法［2］。学科实践本质上就是要求学生用学科独特的方式来学习知识，即用语文的方式学习语文、用科学的方式学习科学，这是学生增进学科理解的关键途径。学生只有通过实践才能学用结合，才会在身心一体中激活学到的知识，领悟知识背后的德性因素，并内化知识为自己的能力和品格。

要让实践更好地进行，教师就要结合实际开发课程。一方面，教师要构建学科本体的基础活动课程以及与学科主题、特色拓展课程融合的资源体系，依托学科项目化的学习方式，促进学生真实学习的发生。教师可通过开展学科研究性学习活动，使学生能在真实的情境中应用所学知识解决问题，促进学生思维张力、创造力和学习潜力的发展。如语文组教师将学校“中华通韵”诗词创作征集活动转化为项目，开发了初中生诗词创作的课程，从基础学习到学校比赛、风采展示，再到选手培训、比赛，融合了课内外学习活动，有效激发了学生的学习兴趣，丰富了学生的学习过程，满足了他们的学习需要。另一方面，教师可借助学科社团活动，來打通学科与生活、学科与学科之间的壁垒。如学校语文教研组创办“意扬文学社”，依托校园作文分享平台和各种活动的新闻采编工作等，为学生提供更多语文实践的机会。同时，学校对课程内容进行统筹规划，采用“1+2”的形式，即“必修+主修、辅修”，形成了“一项技能+两项爱好”的学科社团课程培养模式，学生的整体发展和个性发展在此过程中得到了较好的协调、平衡。

“1”是体育、劳动这两门必修课程的其中一门。例如，为落实劳动教育，学校精心开发了丰富的实践活动项目，构建对应课程——“田间新实”劳动实践课程、“开心农场”哺喂生命体验课程、“一畦芳华”田园种植课程等。学生在课程学习中感受劳动的意义，体验生命的拔节，趣味盎然，润心无声。在“一畦芳华”田园种植课程中，生物老师指导学生研究种植方法，并融合地理学科中关于土壤、气候的知识，指导学生做观察记录，形成报告。同时，学校将美术课融入其中，让学生可以运用植物素材作画。而在语文方面，学生为作文创作积累了第一手材料。这些课程活动的开展，将综合性、趣味性和实践性融于一体，让学生在实践中体验劳动，尊重劳动，进而弘扬劳动精神。“2”包括的主修课程是学科研究性、拓展性的课程，辅修课程则是学科体验性、鉴赏性的课程。在这种整体结构之下，学生的课程选择空间相对开阔。

三、范式转变：基于大单元教学的真实学习

经验，在有机体（学生）与环境发生的“受” 与“做”的动态交互之中形成。经验的发生是连续的过程，“一个经验”也在此过程中形成。同时，为促成经验的完整性，教师要使学生进行完整的学习，为此，教师可以尝试进行大单元教学。崔允漷认为：“单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此一个单元就是一个微课程。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。”传统的课堂教学往往追求知识的系统性，知识被认为是学习认知的客观对象，处在被追求的中心地位，没有真正被学生吸收。学生的学习经验是零碎的，这样一来，学生就难以对知识进行深度理解，难以在真实的问题情境中迁移应用知识，难以形成学科思维方式、思维品质，学科的育人价值也就无从谈起。

产生“冲动”，是学生获得完整经验必须要经历的一步，是“‘活的生物作为整体有趋向性的向外和向前的运动，源于对周围环境产生的需要”［3］。这种需要是学生在解决真实的问题时需要的，是做事的需要，学生由此产生一种积极的心理驱动，使身心“向前”“向外”生长，从而主动学习。大单元教学特别重视情境创设，以使学生在解决真实的问题时产生“需要”，生发“冲动”。如学校的语文组在开展新闻单元的教学时，利用学校运动会需要新闻报道和新闻特写的契机创设了真实的教学情境，学生需要先通过学习课文来进行知识建构，再通过查阅报纸及其他媒体关于运动会的新闻报道资料，接着进行初步写作，最后大展拳脚，各班级还可以进行新闻小报展览。学生在基于真实情境的大单元学习中，对新闻报道有了兴趣，有了情感，经历一个完整的学习事件，逐渐形成“一个经验”，也在语文学科实践中培养了综合语言能力。

四、促进学习：动态统一持续的评价嵌入

教学评价，在传统的学科教学中一般等同于考试、练习，以书面测试为主要形式，以分数来衡量学生的学习情况。此时，课堂往往呈现“教—学—练”的结构，即把评价作为教学中独立的、附加的、后置的一个环节，导致其与教、学的关系不够紧密，容易出现重结果而忽视过程、重知识而忽视人、偏机械静止而不能多维动态持续作用的问题，评价的结果难以全面地衡量学生的整体学习情况。实际上，课堂评价是指教师为了判断学生学习效果、提升教学质量，运用评价工具对学生参与课堂学习活动过程及学习效果实施的信息采集、分析处理和反馈活动［4］。它要与教师的教学活动有机融合起来，目的在于促进学生实现真正意义上的学习。

在社会文化理论看来，学生通过与他人交流发生的学习最有效［5］。教师和学生、学生与同伴之间的交互作用是学习有力发生的前提与机理。学习经验的生成，也需要学生在与学习环境的交互中完成。社会文化理论支持下的评价，必然指向促进师生交流互动、促进学习发生的评价。它将师生看作学习的共同体，教师是学生学习的伙伴，学生既是积极的学习主体，也是积极的参与主体与合作主体；它基于师生互动，本质上对学生的学习起到改善与支持的作用，注重师生的交流对话，注重师生的交互性与对评价责任的共享性，关注学生的主体性以及自我监控能力，更能激发学生的学习自主性与归属感。此外，促进学习的评价，是多元主体共同的评价，以学生为主，对于学生的自我调控能力与学习自主性的提升大有裨益，也更关注课堂教学的过程性和生成性。

基于促进学生学习的评价，帮助学生形成学习“一个经验”，提升其学习自主性，这就是最好的育人方式。那么如何进行能促进学生学习的评价呢？首先，教师需要和学生一起设定明确、具体的学习目标，帮助学生树立正确的学习质量观；其次，通过正式或非正式的手段（观察、交互性对话等）综合获取学生学习的情况；再次，给学生提供切实、具体的反馈；最后，要促进学生参与到评价中，实现自主学习，发生“主动性的向外的运动”，从而生成真正的经验。

总之，“一个经验”的建构是基于学科育人整体方向引领之下的具体实践，是学校育人、学科育人的关键环节，关乎教学改革的价值实现，需要教师进行不懈探究。

［参考文献］

张华.试论教学中的知识问题［J］.全球教育展望，2008，37（11）：7-14.

崔允漷.学科实践：学科育人方式变革的新方向［J］.人民教育，2022（9）：30-32.

傅秋.杜威经验主义哲学视野下的审美发生：從“经验”到“一个经验”的考察［J］.合肥工业大学学报（社会科学版），2021，35（1）：35-44.

王薇.问题解决能力的课堂评价框架设计与实践范式［J］.中国考试，2021（10）：51-60.

张志红，王嘉悦.促进学生学习的评价研究［J］.比较教育学报，2021（1）：99-111.