低年级随班就读孤独症学生看图说话教学研究

加景皓 胡晓毅 郝佳颖

［摘 要］ 看图说话是学习语言表达的重要基础。采用单一被试多基线设计，组合图片注意持续性训练、任务分析、多重范例教学、辅助和强化，对1名一年级随班就读的孤独症学生实施看图说话教学，旨在为低年级随班就读孤独症学生看图说话技能的提升设计有效的教学方案。结果表明，教学有效提升了随班就读孤独症学生的看图说话技能，并得到了较好的维持，且泛化到了未经教学的图片。

［关键词］ 看图说话；孤独症学生；随班就读；单一被试

［中图分类号］ G760

一、 引言

看图说话是指学生通过观察给定图片，将图片上的具体形象和传达的信息结合自身的想象、联想用语言表达出来［1］，是口语表达和写作能力的重要基础。不同版本的低年级语文教材均会涉及看图说话训练，例如，在最广泛使用的人教版小学一年级语文教材中，每单元的末尾通常会安排与课文相关的看图说话题目，帮助学生练习语言表达技能。在普通学校语文统一考试大纲中，看图说话也被作为测评低学段学生说话能力的重要内容。随着随班就读政策的推广，越来越多的孤独症儿童进入普通学校，被要求适应普通学校的语文课程标准与考试要求，包括学习掌握看图说话的技能。以往研究发现，孤独症儿童口语表达和写作技能的发展普遍存在困难［2］，重视低年级孤独症学生的看图说话训练，有助于其语文学业能力的提升。

国内关于孤独症学生的看图说话教学仅有少量个案研究，如王伟等人通过词句提示、重复练习等教学方法对1名随班就读的孤独症小学生进行了看图说话训练，经过训练，学生可以用多句话表述出图片的基本含义［3］。国外研究者经常使用图片，通过问答的形式对孤独症学生进行口语表达教学，训练回答“Wh-”问题（“Who”“Where”“What”等）和“How”问题。如Ingvarsson等人使用图片作为提示，有效提升了3名孤独症小学生回答“What”问题（如：你用什么东西看时间？你用什么扫地？）的正确率［4］。Cadette等人通过直接教学的形式，用图画书指导3名孤独症青少年回答“Who”“Where”“What”问题，有效发展了孤独症学生回答“Who”“What”问题的技能［5］。还有研究者使用图片指导孤独症学生识别情绪（“How”问题）［6］。这类教学仅训练回答图片中的单个元素以提升认知、语言等能力，学生并未有机会表达完整的事件，看图说话是一种更高阶的语言表达，需要观察和描述图片中完整的事件。

当前针对随班就读环境下孤独症学生看图说话教学的实证研究数量较少，缺乏可直接应用于教学实践的教学方案。任务分析、多重范例教学、辅助和强化是被广泛证明的、可有效提升孤独症学生学业水平的教学策略［7-9］。此外，已有干预研究证明，注意持续性训练可以有效改善学生的观察能力，从而提升其学业技能［10-11］。研究将多种教学策略与图片注意持续性训练融合，以言说为表达形式，对1名低年级随班就读的孤独症学生实施看图说话教学。

二、研究设计

（一）研究对象

研究在一到三年级学段随班就读教室内选取孤独症学生作为研究对象，选择智力在中等水平及以上，具备基本的命名（对常见的人物、事物等进行命名）和简单的对话技能，但在根据图片讲述整个完整的事件上存在困难的被试，并要求被试具备基本的教学依从能力。最终选取伊伊（化名）作为被试，其性别为男，7.5岁，2岁时经某三甲医院鉴定确诊为孤独症，现就读于北京市某小学一年级，《韦氏儿童智力量表（第四版）》（WISC-IV）得分为68分。伊伊存在较为严重的注意力分散，面对有挑战的学习内容在无指导的情况下注意持续时长经常不足5秒，有时采取大声说话、唱歌等干扰行为回避困难；可以对图片中常见的人物、事物命名，但无法用一句完整的话讲述图片故事；能够进行简单的对话，能够听从教师的大多数指令。在研究之前，伊伊未参与过或同时参与其他看图说话训练，家长和学校教师已经知情并同意配合。

（二）自变量

研究的自变量是多种教学策略组成的看图说话训练方案，包括图片注意持续性训练、任务分析、多重范例教学、辅助和强化。

学生能够保持积极稳定的注意力是教学的基础。看图说话首先需要孤独症学生能够对图片维持一定时间的注意力。在教学准备阶段，研究者准备绘本图片为训练工具，配合强化物诱导，渐进延长被试注意的持续时间，以期在随后的看图说话训练中有更好的学业表现。

在教学安排上，研究者使用任务分析，将任务划分为不同的难度阶段，从低到高依次进行教学。在前期圖片注意持续性训练中，为使伊伊图片的注意维持能力经训练后更接近普通学生，参照普通学生完整地观察给定图片内容及细节所需时长，将最终的目标确定为能够对图片维持至少15秒的注意时长，并将训练分为3个小阶段，每个小阶段的目标分别为7秒、10秒、15秒。在达成前一个注意维持目标后，方可进入下一目标，直至达成15秒的目标后，进入看图说话教学。看图说话教学分为单人物图片教学阶段和双人物图片教学阶段，被试掌握单人物图片后，再提升图片难度，进行双人物图片教学。

在教学材料上，研究者使用了多重范例，以有效帮助孤独症学生泛化看图说话技能。研究使用的教学材料为不同情境的图片，每张图片内容均可以直观地观察出5类元素：4类“Wh-”问题和1个“How”问题（“时间”“人物身份”“地点”“事件”“心情如何”），可以被描述的目标句子是“什么时间，谁在什么地方以什么样的心情在做什么”。其中单人物、双人物图片各20张，双人物图片会在原有单人物图片的基础上再增加一个人物。单双人物图片内部又各自被随机划分为两组，分别定义为教学组和泛化组，每组10张。对教学组图片直接进行教学，对泛化组图片不进行教学，只进行探测，以检验看图说话技能是否被泛化到未经教学的图片。图1为图片示例，单人物图片每张可以观察出5个要素：时间、人物身份、地点、事件、心情。句子的完整表达为“白天，小男孩在河边开心地钓鱼”。双人物图片每张可以观察出10个要素：两个人物各自的时间、人物身份、地点、事件、心情。句子的完整表达为“白天，小男孩在河边开心地钓鱼；白天，爸爸在草地上开心地烤鱼”。

在教学过程中，研究者采用辅助策略，用位置提示辅助学生进行图片观察（手指“指一指”），通过仿说辅助教学生正确的句子元素和完整的句子结构。当学生任何一个元素回答缺失或错误时，先采用位置提示，指一指图片中可以观察到该元素的地方（如“在河边”，研究者指一指河边作为提示），若仍不能回答正确，研究者给予仿说辅助，即说出“在河边”，在仿说辅助下学生回答正确后重新进行提问，直到被试能够独立正确回答所有的元素。当被试能够正确回答出所有元素后，若不能完整地组织成一句话，研究者给予仿说辅助，示范整句话如何正确表达，被试在仿说辅助下表达正确后重新进行提问，直到能够独立正确地组织成一句完整的话。

研究者对被试家长进行偏好物访谈并实施偏好物评估，筛选出效果最好的食物、玩具类强化物，在教学反馈环节对被试的正确反应提供强化物，并配合3种形式的社会性强化：仿说正确的反应，如“你说的是‘在河边”；直接反馈，如“说对了”；直接表扬，如夸奖学生“太棒了”。

（三）因变量

研究的因变量为看图说话的句子正确率，即10张图片句子中正确回答的元素数量占应回答元素数量的百分比（如单人物教学组图片10张，共包含5×10个元素，正确回答n个，正确率=n÷50×100%；双人物教学组图片10张，共包含10×10个元素，正确回答n个，正确率=n÷100×100%）。

（四）实验设计

采用单一被试多基线的实验设计，单双人物图片都包括基线期、干预期、维持期3个阶段，先进行单人物阶段，再进入双人物阶段。设置教学组和泛化组图片，对教学组图片直接进行教学，教学组图片的正确率在每个阶段都进行探测，对泛化组图片不进行教学，在基线期、维持期进行探测，在干预期，当教学组取得进展时加入探测，以检验看图说话教学的泛化效果。

三、教学过程

（一）偏好物评估

向家长询问伊伊喜好的物品，填写偏好物访谈表，随后，采用多重刺激物不复位评估结合自由操作评估，最终选用威化饼干和蜜蜂仿真玩具作为主要强化物。

（二）图片注意持续性训练

基线期选取不同的绘本图片作为教学材料。此阶段不给予任何教学和反馈，目的是收集伊伊现有的注意持续性水平。每个回合包括以下环节：①轮流呈现10张绘本图片；②对每张图片发出观察指令，同时启动计时器；③在观察过程中学生视线第一次离开图片就停止计时；④计算10张绘本图片的观察时长的平均值，计为1个数据点。

教学期根据基线期探测结果调整目标，伊伊原有的观察时长均值约为4.43秒，每阶段目标的设置应稍高于已有水平，设置逐段递增的3个阶段的观察时长，目标分别为7秒、10秒、15秒。

每个回合的教学包括以下环节：①轮流呈现10张绘本图片。②发出观察指令，同时启动计时器。③在观察过程中学生视线第一次离开图片就停止计时。④若孤独症学生成功达成阶段目标，立刻给予强化物。⑤若未达成目标，提供强化物诱导。后期强化物诱导效果减弱，研究者加入对所观察图片的语言提示，如：“你下次可以仔细观察图片上有什么动物，小动物在做什么？”该策略对学生注意力改善效果良好，在之后的教学中继续使用。⑥计算10张绘本图片的观察时长的平均值，计为1个数据点。教学频率为每周2—3次，每次1小时，持续4周后达成了15秒的注意维持目标。

（三）看图说话教学过程

当图片注意持续性训练连续3次达到15秒目标时，进入看图说话教学。先进入单人物阶段，完成单人物的基线期、教学期和维持期后，再进入双人物阶段，完成双人物的基线期、教学期和维持期。两阶段教学步骤相同，只是双人物图片需要回答的句子更长，元素数量增加1倍。

基线期包括以下环节：①轮流呈现20张图片（包括教学组和泛化组）；②提问学生：“这张图片说了什么？”；③每张图片给予15秒左右的观察时间；④无论学生作何反应，不给予任何提示和反馈；⑤记录伊伊回答出来句子的正确率。

教学期所用图片分为教学组图片和泛化组图片，首先进行教学组回合，包括以下环节：①轮流呈现10张教学组图片；②提问学生，如：“这张图片说了什么？”；③每张图片给予15秒左右的观察时间；④记录伊伊回答出来句子的正确率，若回答完全正确，给予强化物，进入下一张图片；⑤若回答存在错误，单独提问句子中缺失或错误的元素，正确则给予表扬，对错误给予由小到大的辅助，从位置提示过渡到仿说辅助；⑥对辅助下回答正确的元素重新提问，直至学生独立正确回答出所有元素；⑦发出指令使学生将所有元素组织成一句完整的话，正确则给予表扬，错误则给予仿说辅助；⑧重新对图片进行提问。泛化组图片探测程序与基线期相同，在教学组的正确率有所上升时进入，轮流对10张泛化组图片进行探测，在教学组正确率达到100%后结束。看图说话教学流程如图2所示。教学频率为每周2—3次，每次1小时，单双人物图片分别持续2周后正确率达到100%。

维持期在教学结束后进行，对教学组和泛化组图片各收集了五个数据点，程序与基线期相同。

（四）观察者一致性与教学程序实施忠诚度

研究者取总探测点的30%進行观察者一致性分析。图片注意持续性训练阶段的观察者一致性采取总持续时间计算方法，结果为99.38%；看图说话阶段的观察者一致性采取总一致性的计算方法，结果为96.08%，均达到了观察者一致性的惯用标准。对随机抽取的30%的教学活动视频进行忠诚度检核，根据计算公式，教学忠诚度百分率=正确步骤的总数÷总步骤数×100%，得到研究各教学阶段忠诚度均为100%。

（五）社会效度

教学结束后采用里克特5点量表，自编《社会效度调查问卷》对家长进行调查。包括接受度（4题）、满意度（3题）和可行性（5题）3个维度，家长在3个维度评分均为5（SD=0.00）。在开放性问题中，家长表示伊伊在接受教学后，在学校期间的看图说话表现取得了进步，尤其是在地点、事件的辨别上，并表示希望能够继续学习更高阶的看图说话课程，同时对教师、课程形式以及课程教学材料等给予了正面评价。

四、研究结果

（一） 图片注意持续性训练数据结果

基线期伊伊的注意力时长波动较大，在收集了4个数据点后，注意力呈现出明显的下降趋势，进入教学期。教学期分为3个阶段，在7秒的目标阶段，数据上升较为缓慢，此阶段强化物诱导策略随教学回合增加效果减弱，在收集10个数据点之后加入语言提示，注意维持时间得到提升，在第15个数据点达到目标；随即进入10秒的目标阶段，收集4个数据点后达到目标；最后进入15秒的注意维持目标阶段，同样在4个数据点后达到目标，连续3次达到预设的15秒的目标后，图片注意持续性训练结束，进入看图说话教学（见图3）。

（二）看图说话数据结果

1.单人物图片

伊伊看图说话教学单人物阶段数据如图4所示。

在基线期，教学组图片正确率整体水平较低，变化范围是22%—38%（平均正確率为32%），正确率随着探测次数的增加有所上升，但整体变化幅度较小，从第3次探测开始，水平保持基本稳定。泛化组图片正确率变化范围是22%—28%（平均值为26%），变动幅度小，无明显变化趋势。此阶段伊伊的语句中主要表现出元素缺失、元素表述错误两大问题。

在教学期，教学组图片的正确率呈现波动上升趋势，上升幅度较大，变化范围是62%—100%（平均正确率为88%），在教学进入时数据就立即显著上升，体现出教学效果的即时性，与基线期数据未出现重叠，说明教学呈现强效果。在第一次教学后，伊伊就基本掌握了句子的结构要求，能够注意观察图片中的时间、地点、人物、心情、事件5个元素，很少出现元素缺失问题，但存在很多元素表述错误。在第二次教学后，研究者在每组教学组图片后设置1组泛化组图片的探测，相比基线期的数据，泛化组图片的正确率立即达到较高水平，并伴随着每次教学呈现小幅上升趋势，正确率范围是82%—84%（平均正确率为83%），体现出教学效果泛化到了未经教学的图片上，与基线期数据未出现重叠，说明泛化效果良好。

在维持期，教学组和泛化组的正确率都维持在较高水平，其中教学组的变化范围是98%—100%（平均正确率为99.2%），泛化组的变化范围是80%—84%（平均正确率为81.6%），相比教学期的最终效果，虽然有所波动，但仍处在较高水平，说明单人物阶段学生的看图说话教学效果得到了较好的维持。

2. 双人物图片

伊伊看图说话教学双人物阶段数据结果如图4所示。

在基线期，经过前一阶段的单人物图片教学，伊伊的看图说话技能已经得到一定的提升，为进阶到双人物阶段建立了稳固良好的基础。此阶段，教学组图片正确率已经呈现出较高的水平，但正确率相比单人物阶段出现了下降。此时语句中已几乎不存在元素缺失问题，问题多为元素表述错误。正确率变化范围是71%—83%（平均正确率为80.71%），整体变化幅度较小，正确率水平保持稳定。泛化组图片正确率整体水平也比较高，变化范围是76%—80%（平均正确率为78.86%），变化幅度小，无明显变化趋势。

在教学期，教学组图片的正确率呈现持续上升趋势，变化范围是85%—100%（平均正确率为94%），在教学进入后数据立即变化，体现出教学效果的即时性，与基线期数据未出现重叠，说明教学呈现强效果。在每组教学组图片后跟随1组泛化组图片的探测，相比基线期的数据，泛化组图片的正确率达到了一个更高的水平，并伴随着每次教学活动呈现持续、小幅度的上升趋势，变化范围是83%—86%（平均正确率为84%），说明双人物阶段的教学效果泛化到了未经教学的图片上，与基线期数据未出现重叠，说明泛化效果良好。由于经过单人物阶段教学后伊伊在双人物阶段基线期的数据已经达到了较高的标准，此阶段教师教学重点为纠正元素表述错误，错误元素得到纠正后教学组图片的正确率迅速上升至100%，而泛化组图片的元素错误因未经教学纠正一直延续，正确率上升幅度较小。

在维持期，教学组和泛化组的正确率都维持在较高水平，其中教学组的变化范围是100%—100%（平均正确率为100%），泛化组的变化范围是86%—86%（平均正确率为86%），教学结果未发生波动，保持在较高水平，说明双人物阶段的看图说话教学效果得到了较好的维持。

五、讨论

研究对低年级随班就读的孤独症学生实施了看图说话教学，结果表明，经过研究所设计的教学训练，被试对单双人物图片看图说话的正确率均达到了100%，对未经教学的图片正确率达到了80%以上，维持期仍保持在较高水平，说明被试看图说话技能得到了有效提升，且能较好地泛化和维持。该教学方案的有效性建立在多种教学策略的组合之上。

首先，研究在教学准备阶段对被试进行了图片注意持续性训练。已有相关实证研究证明注意训练对于孤独症学生学业表现提升的有效性。例如Spaniol等人曾利用计算机注意教学程序对6—14岁孤独症学生进行注意渐进式提升训练，发现被试的学业成绩同时得到了改善，表现在数学、阅读、写作成绩上［10-11］。研究先对伊伊进行了图片注意持续性训练，使他对图片的注意维持时间能充分满足观察图片所需的时间，伊伊对图片内容的观察表现出明显更高的专注度和教学依从性，为看图说话教学开展奠定了基础。

其次，在教学安排上，研究者采用了任务分析。对复杂任务的分解可以使孤独症学生的技能得到循序渐进提升，有研究者曾将口语发音进行任务分析教学，成功改善了孤独症儿童的口语清晰程度［7］。在研究中，图片注意持续性训练被分为7秒、10秒、15秒3个目标阶段，看图说话教学阶段则分为单人物阶段和双人物阶段两个难度梯度，在前一阶段教学任务掌握之前不进入下一阶段，后一阶段技能目标的学习都建立在前一阶段的基础上。任务分析使伊伊更容易适应学习任务难度和取得进步，并相比基线期，在教学阶段表现出更少的逃避、畏难行为，最终获得了良好的教学结果。此外，在教学材料上采用的多重范例，可有效促进目标技能的泛化［8］。研究者围绕看图说话技能掌握目标采用不同情境的图片教学，用未经教学的泛化组图片探测看图说话教学的泛化效果，事实证明泛化组的正确率也随教学得到了提升。

最后，在教学过程中研究者利用了多种辅助策略。在图片注意持续性训练阶段，研究者发现使用强化物诱导效果较弱，增加语言提示作为辅助后，伊伊的注意力立刻得到快速提升。在看图说话教学阶段，对于伊伊出现的元素缺失、错误，不能完整正确连接整个句子等问题，研究者采取由少到多的辅助，最初只给予最少的指导，最少指导下不能完成时才提供更多指导，并在回答正确后逐步消退辅助，通过多次重复，伊伊能够独立、正确地讲述图片事件，证明辅助策略的效果显著。此外，强化物的即时作用促使伊伊在教学全程保持了较高的学习动力。研究者在教学反馈环节使用了多种强化物，除玩具、食物还配合表扬等社会性强化。

六、局限性与启示

本研究也存在一定局限性。首先，单人物阶段的看图说话教学应当等待基线更稳定时进入；其次，命名技能是看图说话的先备技能，如双人物泛化组图片正确率上升缓慢主要与元素命名错误未得到纠正有关，在教学开始前进行的命名技能的练习有助于呈现更好的数据变化；研究图片中的事件都为元素组成的结构化的陈述句，减弱了语言表达训练中的创新性。此后研究应当提升图片观察难度，增加句子数量、元素种类、延长句子长度等，向更高阶的语言表达能力过渡。最后，研究者采取的食物强化很难在长期教学中取得成效，未来应该向玩具类、活动类或社会性强化物过渡。

随班就读背景下，普通学校语文教学中常规的语言表达教学策略难以满足孤独症学生的需求，研究所使用的看图说话教学策略有助于促进孤独症学生掌握基本的语言表达技能，并为脱离图片的写作训练奠定基础。孤独症学生多数存在严重的注意力分散问题，教师首先提供针对教学材料的注意持续性训练可以增强教学过程中的注意稳定性。此外，针对孤独症学生多种认知技能受限和自主动机薄弱的情况，需要教师采用任务分析对教学任务难度进行分级，同时注重提供恰当的辅助和足量的教学反馈。最后，孤独症学生行为的刻板特征使其容易对技能的掌握局限于特定的形式和情境，因此，教师需要重视通过教学材料的多重范例促进学业技能的泛化。

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Teaching Research on the Skill of Picture Description for Students

With Autism Learning in Regular Classroom in Lower Grades

JIA Jinghao1 HU Xiaoyi2 HAO Jiaying1

（1.Department of Special Education， Beijing Normal University Beijing 100875;

2.Research Center for Autism Education， Faculty of Education Beijing Normal University Beijing 100875）

Abstract：The skill of picture description is important foundation for learning language expression ability. The purpose of this study is to design an effective instructional program to improve the skill of picture description of students with autism learning in regular classroom in lower grades. The study uses a single-subject multiple-baselines design， and implements a picture description instructional program with a combination of sustained attention training for pictures， multiple exemplar teaching， task analysis， multiple paradigms， Prompting and reinforcement for one student with autism in first grade of an elementary school. The results indicate that the program effectively promotes his skill of picture description， which is well maintained and generalized to untrained pictures.

Key words：picture description; students with autism; learning in regular classroom; single-subject research design（特約编校 孙 敏）