单元系列学习任务的组合

余向阳　施茂枝

编者按

近年来，“大单元”作为赋能深度学习、促进素养提升的教学方式从国外引进国内。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。大单元和语文学习任务群相遇、叠加，进一步推动单元整体教学成为研究热点。语文学习任务群、大单元教学、单元整体教学等概念是何关系，如何基于课标要求、现行教材、具体学情恰当地选择教学组织方式，成为当前一线教师较为关注的问题。为此，本期组织三篇文章集中讨论上述问题。

福建省罗源县教师进修学校余向阳和集美大学施茂枝从语文学习任务群视角下教材单元与大单元的对接切入，阐述了单元系列学习任务的组合逻辑。福建省福州市乌山小学唐山基于统编教材对当下大单元教学中的种种问题进行了思考，提出要结合教材和学情灵活选用大单元或单篇教学方式。福建省泉州市丰泽区泉秀实验小学许真真以六年级上册第八单元为例，从学习主题提炼、单元目标制定、学习任务组合、学习评价设计等方面探讨了如何利用统编教材进行单元整体教学。希望这三篇文章能对一线教师准确把握大单元教学内涵，有效实施教学有所帮助。

【摘要】新课程标准构建的“语文学习任务群”，指向组织化、结构化的课程内容，其组群依据是课程资源、课程内容的内在关联性，即遵循“内容逻辑”。大单元是学习单位，其系列学习任务组合当遵循学习逻辑，既关注学什么，又关注怎么学。统编教材已有大单元的某些元素，对其加以改造或调整，进行单元整体教学设计，可以在某种程度上实现与大单元教学的对接。

【关键词】语文学习任务群；大单元；学习任务组合

近几年，大单元教学秉持“素养本位”理念，在语文教学一线展开积极的实践。《義务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）以构建语文学习任务群为课程理念，以六个学习任务群为课程的“内容组织与呈现方式”。作为“舶来品”的大单元和被视为“土特产”的“语文学习任务群”相遇、叠加，进一步推动单元整体教学成为研究热点。当下，研究者对“语文学习任务群”的解读并不一致，教学一线不乏困惑甚至质疑之声，几乎与“语文学习任务群”结伴而行的大单元教学自然也难以完全回避。笔者不揣浅陋，谈谈对“语文学习任务群”的粗浅认识，并以此为视角，对依托现行教材接轨大单元教学的系列学习任务组合进行初步思考，以求教于方家。

一、“语文学习任务群”的组群逻辑

新课程标准构建了六个“语文学习任务群”。那么，其组群的基本逻辑是什么？换言之，是基于何种标准将诸多学习任务组建成群的？要找到问题的答案，就必须首先明确“语文学习任务群”到底是什么。

“语文学习任务群”是“在语文课程标准修订过程中发明的一个专用名词”，是“语文课程研制的工作概念”，但这份极其重要的文献却未明确界定其内涵，从而为业者的不同解读留下了空间。即便是研究者也见仁见智，或解读为“是一种课堂教学”，或解读为“是一种新的教学形式”，还有将其解读为“教学内容”的。在汉语中，一般情况下，或具体或抽象的事物，其名称往往用名词或名词性短语表示，动作行为或者表示动作行为的方式多用动词或动词性短语表示。“语文学习任务群”是名词性短语，表示抽象事物、事理意义；“教学”是动词，表示行为。从汉语表达习惯看，将“语文学习任务群”解读为“教学形式”或“教学”都值得讨论。当然，古今汉语中都有诸如此类的例子，如面刺寡人之过、远程授课、网络销售等。其中“面”“远程”“网络”是名词，却分别用在表示动作行为的“刺”“授课”“销售”前面充当状语，表示方式。离开此类语境，名词和名词性短语一般是不能独立地表示动作行为方式的。翻阅新课程标准，未发现“语文学习任务群”用在动词“教学”之前充当状语的情形，它不会是“教学”这一行为的方式或形式。课程内容或教学内容不同，必然带来教学方式的改变，但内容是内容，方式是方式，二者属性不同。“语文学习任务群”的提出特别是落实，与教学方式或形式的变革构成连带或因果关系，但这绝不意味着它就是“教学行为”或“教学行为方式或形式”本身。

新课程标准的架构包括课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学习质量和课程实施，“语文学习任务群”置于“课程内容”之中，由此可见，它是课程层面而非课堂教学层面的概念。“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织和呈现”，“学习任务群”是课程内容的组织和呈现方式，而构建“语文学习任务群”也就是将语文课程内容进行组织化、结构化。用“语文学习任务群”来表达，除了强调语文课程的综合性，期待改变偏重单一知识教学的现状，还有突出语文课程实践性和学生主体性的意图，但这都不会改变它是课程层面概念的属性。直接把宏观的课程层面的概念“语文学习任务群”解读为一般用以表达微观的课堂教学层面的“教学内容”，似乎也有失严谨。

或解读为“语文课程的学习领域”。语文课程曾经长期被划分为“识字”“阅读”“作文”“听话说话”四大领域，后更改为“识字写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合性学习”等板块，并制定出具体的“学段目标”。新课程标准将“学段目标”改为“学段要求”，包括“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四大板块，但所涉的具体内容与之前的课程标准相比变化不大。前三个板块是语文课程的三大领域，脱胎于“综合性学习”的“梳理与探究”未改变其学习方式的性质。将“语文学习任务群”视为“语文课程的学习领域”，二者存在诸多重叠与纠缠，也给论说带来不便。

六大“语文学习任务群”分属三个层次，其中基础型学习任务群为“语言文字积累与梳理”，发展型学习任务群为“实用性阅读与表达”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”，拓展型任务群为“整本书阅读”“跨学科学习”。从其命名可以看出，除“跨学科学习”外，其他任务群内诸多学习任务即课程内容，都以课程资源之间、课程内容之间具有相同、相近属性而组合。这就是新课程标准“语文学习任务群”组合的基本逻辑，不妨称之为“内容逻辑”。

二、任务群、大单元与教材单元的关系

“语文学习任务群”既是新课程标准提出的课程层面的概念，要大面积、全方位地落地，须有一个必要前提——将其教材化。在我国，中小学语文课程由国家统一建设，课程方案、课程标准和教材三者齐备，才标志着国家课程建设的完成。基于国情，期待一线教师自身或共同体依据新课程理念创编高质量的教材极不现实，而目前新的教材没有面世，但在等待的窗口期，领会和贯彻构建“语文学习任务群”理念，优化现行教材的教学设计，使之在一定程度上与大单元教学对接，却有一定的可行性和现实意义。这就有必要首先厘清现行教材单元与大单元、“语文学习任务群”的关系。

语文教材一向以单元形式呈现，统编教材在组元方式上更是进行了新的尝试，于是便有了与大单元的交集，为实现一定程度上与大单元接轨的单元整体教学提供了某些条件和便利。

那么，何为大单元？最早引进国外大单元教学和深度学习理论的学者之一、华东师范大学崔允漷教授指出：“大单元是指由学习主题或主题大概念统摄的包括学习内容、学习目标、学习任务、学习活动、学习评价等要素在内的较为完整的学习单位。”浙江一众名优教师构建了大单元学历案的设计模型（见图1）。

结合上述定义、设计模型以及现有研究成果，可以发现大单元及其整体设计的大略：其一，必须具有统摄整个单元的中心，这个中心一般称为“学习主题”或“大概念”。“大概念”也翻译为“大思想”，更多的人主张翻译为“大观念”，其内涵众说纷纭。比较而言，王荣生教授的界定颇为清晰明了：“大概念”即“核心的概括性知识”，包括跨学科或超越单元主题的“综合性理解”和关涉学科及单元的“主题性理解”。李卫东老师就高中必修教材人文主题为“学习之道”的某单元提炼出“论述的针对性与概括性的统一”，这就是“核心的概括性知识”，有了它便有了整体设计的“全景”视角。“大概念”又衍生出“大任务”“大问题”“大项目”等统摄单元整体的中心，它们在表述形式上各有差异，但都是“学习主题”，其实没有根本的区别。有地理课程的某大单元教学设计方案，其“大问题”是“大气的成分、运动与热力作用对人类活动有哪些重要影响？”只要把“有哪些”改为“的”，把“问号”改为“句号”，它就是从形式到内涵都符合人们认知的“大概念”。其二，围绕统摄整体的“大概念”，设计单元目标和系列学习任务，同时嵌入评价任务，进而整合学习资源。这与写作时围绕主旨取舍素材颇为相似，分解出课时目标和具有内在逻辑的学习任务，体现学习进阶。其三，大单元注重对教学资源的创造性开发和利用，打破课内外和时空的界限，以实现单元目标。其四，大单元已经融合了深度教学思想，强调“教—学—评”一体化和学习的迁移性，促进任务的完成和目标的落地，以实现素养提升。

以人文主题和语文要素双线组元是统编教材的新尝试。人文主题的设置，让不同时期、不同国度或地域的作者独立写就的单篇选文，具有了思想内容之间的关联；语文要素的设置，则进一步强化了单元内部不同课文、读与写之间的内在关联性和整体性。如四年级上册第三单元的语文要素有二：一是阅读方面的语文要素，“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”；二是写作方面的语文要素，“进行连续观察，学写观察日记”。围绕语文要素，单篇课文除了《古诗三首》，《爬山虎的脚》一课还设计了这样的练习：1.说说从哪些地方可以看出作者观察得特别仔细；2.找出课文中你觉得写得准确、形象的句子，抄下来。《蟋蟀的住宅》一课的练习：1.说说课文围绕蟋蟀的住宅讲了哪两个方面的内容，作者是怎样观察的；2.课文把蟋蟀比作人，把蟋蟀的巢穴比作人的住宅，说说这样写的好处。写作方面，则要求记录观察对象的变化，写观察过程和当时的想法、心情等。

统编教材单元的学习资源如此组合和呈现，便有了大单元的某些元素，有些单元甚至可视为大单元的雏形。尤其是语文要素，从其内涵看，不少近似“学习主题”，亦即“大概念”。若将四年级上册第三单元的两条语文要素整合为一条，便是“连续细致的观察和准确、生动的表达”，形式上也与现有大单元研究成果中“学习主题”或“大概念”的样例别无二致。总之，统编教材为实施大单元教学或单元整合教学提供了某种可能和基础性条件。

利用现行教材中的教学资源整合基础较好的单元，实施大单元教学或单元整体教学，定然需要分课时设置若干具有内在联系的系列学习任务，在一线教学中往往以“学习任务群”称之，那么它们就是新课程标准中的“语文学习任务群”吗？从专业角度看，二者显然不能简单地画等号。单元内部统摄于某种中心或“学习主题”的系列学习任务，是课程内容下位的组织化和结构化教学内容，从其内涵和概念所处层次看，其实更有资格被称为“学习任务群”。但“语文学习任务群”已成为课程层面的专有名词，为避免将其泛化或造成概念之间的混淆，称之为“单元系列学习任务”或许更合适。崔允漷教授认为，大单元也是“一种微型课程计划”。从这个意义上说，称“单元系列学习任务”为“单元学习任务群”未尝不可，但似不宜直接称之为“语文学习任务群”，而早已有之的单篇课文教学中的若干学习任务更不宜如此称说。

三、单元系列学习任务的组合逻辑

在新课程标准构建“语文学习任务群”理念下进行大单元教学设计，学习资源的属性、特点必将制约“学习主题”的产生。六大学习任务群虽是课程层面的概念，但群内任务组合的基本逻辑，同样适用于单元内部学习资源的组合，以及从这些资源开发出来的微观层面的单元系列学习任务的组合。

现行教材也有“语言文字积累与梳理”，只是基本上融合在阅读教学过程中，没有独立组合成学习任务群。鉴于现行教材已有《写字表》《词语表》的实际，存在这样的可能：未来教材在某个阶段单独组元引导学生积累与梳理。其资源组合逻辑主要是语言材料之间的内在规律，如形声字、会意字归类等。阅读和表达方面，未来教材呈现的最大可能是同类文体组元。“实用性阅读与表达”，主要是说明文、非连续性文本等文本类型的阅读和表达，其组合逻辑是相似或相同的文体特征或写作手法。文学文本阅读教学一向在语文教学中占据最大分量。“文学阅读与创意表达”任务群在未来教材中的呈现，或是根据文学体裁组元，如童话、寓言、诗歌、散文、小说等，或以粗略划分的类别，如叙事类（又可分为写人与记事小类）、抒情类分别组元，其组合逻辑就是这些类别的作品相似或相同的审美特征。“思辨性阅读与表达”的情况比较复杂。新课程标准在“课程内容”之下，在不同学段均有罗列“思辨性閱读与表达”任务群的具体内容，这意味着什么？高中语文教材针对“思辨性阅读与表达”单独组元，文本为说理文。统编小学语文教材在高年级已有极少量说理文，未来在高年级将说理文和夹叙夹议、一事一议的文本单独组元也有一定的可能，其组合逻辑就是这类文本相似或相同的审辩性思维特征。但“思辨性阅读与表达”在第一、第二学段单独组元的可能性不大，教材将会在其他任务群单元中进行审辩性思维培养的渗透。

教材单元未必都与课程层面的学习任务群构成上下位的一一对应关系，一个教材单元也可以同时关涉不同的上位学习任务群，如文学作品阅读也可以与整本书阅读组元，或与写读后感组元。后者不属于创意表达而属于思辨性表达，但其阅读与写作之间依然具有内容上的关联性，合乎“内容逻辑”。

统编教材不是在构建“语文学习任务群”理念下编就的，以上述逻辑看其单元编排，有两个方面不合：一是文学类阅读和实用类阅读混编，二是阅读与表达不匹配。例如，五年级上册第二单元包括《搭石》《将相和》《什么比猎豹的速度更快》《冀中的地道战》等课文，这一单元是文学类文本和实用类文本混搭。四篇课文中有三篇是非写人的文本，而单元习作却要求写人。因此，在构建“语文学习任务群”理念下，利用现行教材实施大单元教学或单元整体教学，需要对教材单元现有资源进行适度增删和改造，还要对教材安排的学习任务进行调整。

以学习资源的共同属性为基础，同一“学习主题”所统摄的系列学习任务具有内在关联性，更多体现在学习内容的相关性上，这也是单元系列学习任务组合的逻辑。但是除了这种显性的“内容逻辑”，还有隐性逻辑，从某种意义上说，后者更重要。

以“语文学习任务群”来指称组织化的“语文课程内容”，说明任务群构建过程也关注学生的学习。但作为宏观的课程内容，当然侧重内容的关联性。而作为课堂教学层面的大单元，学习任务的组合则应遵循“学习逻辑”。这是课堂教学层面的单元系列学习任务与课程层面的“学习任务群”的最大区别。遵循学习逻辑，既关注学什么，也要关注怎么学。设计系列学习任务时，教师要同时思考学生是如何完成任务的，教给、教会学生与完成任务相匹配的学习路径和方法，即系列学习任务的进阶，要体现从不会到会、从不能到能的过程。遵循学习逻辑，在设计学习任务时，就要孕伏评价任务，并制定好评价标准。除此以外，应设计好呈现任务的媒介或工具，以保证全体学生参与学习，并利于全体学生参与学习过程和收集成果证据。以四年级上册第三单元为例，设计详见表1。

《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》同属科学小品文，是用文学语言表达科学内容的一种文体，是一种特殊的实用文本。根据教学资源的特点和教材的语文要素，按照新课程标准学段要求和学业质量标准，设计出上述单元目标和学习任务。系列学习任务依据双重逻辑组合：将梳理内容要点，体会语言的准确、生动和连续、细致的观察对写作的作用三个方面的学习任务，分别整合在一起，以提高学习效率，这是依据“内容逻辑”的组合。不能将梳理内容要点看作“连续、细致的观察和准确、生动的表达”这一“学习主题”以外的任务，因为“怎么写”是为“写什么”服务的，前者决定于后者，任何语言表达和写作过程的学习都必须在了解、理解内容的基础上进行。在三个方面学习任务的下位又設计了多项子任务，它们依据“学习逻辑”组合，都是在教师引导下完成任务，再小结学习路径和方法，让学生迁移运用于独立学习，体现了从不会到会、从不能到能的学习进阶，致力于让学习真正发生。识字与阅读分属语文的不同领域，也无须勉强整合到大单元教学中，同理没有把属于文学体裁的《古诗三首》整合在内。

鉴于现行教材单元与大单元存在较大差异的现实，不应勉强把单元内部所有资源进行毫无逻辑或极不合理的整合，无法整合的课文可进行单篇教学。大单元毕竟是舶来品，实践成效有待进一步检视和严格验证。现有大单元教学设计模型可以参考，但应该根据教学资源和学生的实际，进行灵活变通，不必削足适履。现阶段，以小步、稳妥地行进为好，没有必要，更不应该贸然将教材所有单元都加以改造，设计成大单元或单元整体教学。正确的态度和做法应该是进行小范围的尝试，积累经验和教训，使大单元或单元整体教学在实践验证中得到扬弃。

（施茂枝为通讯作者）