“大单元”视域下的习作教学

赵梓如

摘要：“大单元”视域下，小学习作教学应通过梳理教材纵向逻辑链、找寻单元内部结构网、追踪单元外部联结点来规划内容。在明晰习作要素与真实情境、细化任务菜单与课时安排、考量逆向评价与嵌入时机、推进实践活动与展示作品的基础上，具体实施习作教学的路径，达到趣味项目下习作热情的激发，深度任务下习作能力的提升，真实情境下习作生活的转变。

关键词：习作教学大单元情境活动教学评一致性

统编小学语文教材强调编排的整体性，无论是整套教材的纵向梯度，还是单元组合的横向协同，都在呼唤教学要脱离“课时主义”，转为“大单元”教学。“大单元”作为一种教学理念，是一种由素养目标、课时、情境、任务、知识点等组成，按某种需求和规范组织起来，形成的一个有结构的整体，它提倡大观念、大项目、大任务或大问题的设计，突出“以学习者为中心”，突出教学评一致，强调真实的课堂学习。

统编小学语文教材中的课后小练笔、普通单元习作、新习作单元，形成了三种并行的习作练习。它们互相联系，各自有目标、有序列、有抓手。其中，新习作单元的逻辑架构清晰可见，“导语—精读课文—交流平台—初试身手—习作例文—习作”构成以习作素养为内核的教学逻辑链。“大单元”视域下，普通单元习作教学该如何设计与实施呢？本文以三年级下册第六单元为例做阐述。

一、规划“大单元”下的习作教学内容

（一）梳理教材纵向逻辑链

纵向梳理教材，理清习作表达的目标层次，这是第一步。如，三年级下册第六单元习作《身边那些有特点的人》属于写人类文章。分析三至六年级教材，几乎每一册都有写人类习作（详见下页表1）。三年级上册利用“猜猜他/她是谁”的形式写人，要求用几句话或者一段话进行介绍，习作难度不高，目的在于让学生觉得好玩、有趣，激发习作兴趣;之后，教材遵循“从不同方面、不同角度慢慢提高学生”的原则，习作明显呈现螺旋上升的梯度，从“尝试写出特点”到“学习用多种方法写出特点”，再到“把特点写具体”，最后到“表达自己的情感”，要求循序渐进。由此，整体观照三年级下册第六单元的习作教学，便能更加明确：围绕人物特点用一段话写人即可，对学生写的要求不宜太高。

（二）找寻单元内部结构网

回到单元内部，整体观照单元内各个部分与单元习作之间的关系，这是第二步。如，三年级下册第六单元安排了3篇精读课文《童年的水墨画》《剃头大师》《肥皂泡》，一篇略读课文《我不能失信》。梳理单元内与习作相关的内容（见图1），可以看出，该单元有两篇课文以及《语文园地》的“词句段运用”与习作有一定关联。《剃头大师》通过幽默风趣的语言描述了两个画面，第一个画面让天生胆小、害怕剃头的小沙跃然纸上，第二个画面则重点描写“我”为小沙剃头的过程，凸显“我”艺不高人胆大的形象。《我不能失信》则是通过叙述宋庆龄小时候发生的一件事情来突出她信守承诺的形象。“词句段运用”以“围绕一个意思写”为练习目的，指导学生围绕“小丽多才多艺”进行句子练笔。教师在设计习作教学时，应将单元内部阅读、习作、小练笔等看作训练的整体，渐进达成本单元的习作目标，直指习作素养。

（三）追踪单元外部联结点

联系单元内外，为指向深度学习的习作教学追踪有意义、有价值的教学资源，这是第三步。如，绘本《大卫，不可以》插图丰富，情节有趣，主人公“大卫”特点突出，绘本配文始终只有“大卫，不可以”这一句话，低幼绘本的“空白点”恰好为编说故事提供绝佳的契机，可作为三年级下册第六单元习作教学的补充资源。

另外，教师还需要站在整册教材的高度，梳理小练笔、习作、口语交际等内容，分析、归纳单元与单元之间的关系，突破单元限制，追踪教学资源，为整册书习作教学的序列化设计提供有力支撑。如，虽然三年级下册第六单元习作未在本册书的其他单元中找到有用的链接资源，但三年级下册共出现3次小练笔，都与大自然息息相关，与《习作一：我的植物朋友》《习作五：发挥想象写故事》《习作七：初步学习整合信息介绍一种事物》能够联结为网，作为另一个单元习作教学的依据。

二、实施“大单元”下的习作教学路径

（一）明晰习作要素与真实情境

“大单元”视域下实施习作教学，首先要明悉习作要素，调整、添加、重组教学资源，确立教学内容，确定习作教学核心目标，并统筹协调主题情境与任务。

如，三年级下册第六单元的习作核心目标为“写一个身边的人，尝试写出他的特点”，其习作要素不言而喻。据此，以“中国达人秀”这一档综艺节目为灵感，提炼“班级‘达人秀”这一活动情境来统领单元内容：在班级开展“达人”介绍秀，从小组秀到班级秀，“秀”的是学生笔下的“达人”;每位学生作为大众评审，参与亮灯，亮灯过半即荣获“达人”称号。这一活动与学生生活相联系，带有新鲜感与趣味性，能够有效促使学生化身為参赛者、评审家。充满趣味的赛制也能充分激发学生的参与积极性和主动性。此时，习作就会成为学生的内在需求，习作过程和习作成果都会呈现出一种区别于常态习作的勃勃生机。这就是真实情境和趣味活动的魅力。

（二）细化任务菜单与课时安排

确立了整合单元内《剃头大师》《我不能失信》《习作六：身边那些有特点的人》，以及绘本故事《大卫，不可以》，并以“班级‘达人秀”专题性学习活动统领整个单元的教学思路后，教师可以结合教材编排、学段特点确定学习内容，并设计任务框架，详见图2。

这里需要说明的是，普通单元不同于习作单元，还需达成阅读、口语交际等方面的教学目标，特别是单元阅读方法、阅读能力、语文习惯等亦是教学重点，因此“大单元”下习作教学的实施要与阅读教学统筹交融。如“‘达人导图我绘制”任务应建立在把握课文、理解人物的基础之上，故安排在阅读教学后实施。几个任务的具体课时安排及其相应的教学目标如表2所示。

如此，将单元内容、目标、任务、活动等统整起来，形成一个整体，阅读与习作融合，课内与课外整合。通过读一读、绘一绘、讲一讲、写一写、评一评等丰富多彩的任务，从输入到输出，学生就会逐渐明晰习作要素，这也与《义务教育语文课程标准（2011年版）》中指出的“能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能，在实践中学习和运用语文”的目标相吻合。

（三）考量逆向评价与嵌入时机

“大单元”下的习作教学讲究教学评一致。评价是大单元设计的重要组成部分。这里主要运用威金斯和麦克泰格的《追求理解的教学设计》一书中提到的逆向评价（崔允漷教授在谈“大单元教学”时也积极倡导这种评价方式）。逆向评价指的是将评价任务单独列出来，置于目标设定与学习过程设计之间。它上接目标，保持与目标的统一性;下接学习过程，按照教学评一致的思路以评价任务来推动学习活动的设计。教学中利用这种逆向评价方式，即评价作为教学过程的重要组成部分，从结果走向过程，从单一走向多元，人人参与，及时公开，及时嵌入。当其伴随学生学习全过程时，学生对接下来的学習便会有清晰的认识，才能更好地达成学习目标。

如，三年级下册第六单元习作教学设计时，首先考虑评估证据，从持续性评价的角度，不仅思考要设计怎样的评价任务才能真实考查学生达到“写一个身边的人，尝试写出他的特点”这一核心目标;还应思考如何从学生的学习过程、结果、态度、行为等方面开展过程性评价。具体地，“班级‘达人秀”学习活动分四个阶段实施，每个阶段都有评价嵌入，以实现教学评的一致。表3呈现了详细的评价目标和评价标准。

上述评价单从学科素养评价、学习表现评价两个方面关注学生习作素养的达成、课堂参与度、倾听习惯、同伴沟通等，从而确定评估证据，不仅重视同伴学习、师生交流，更重视家庭沟通，在着眼学科素养提升的基础上，更着眼于真实交流过程中学生终生学习能力的养成。以目标为基的评价标准，因其评价先行，可以推动活动的精准设计，真正达成教学评一致。

（四）推进实践活动与展示作品

三年级下册第六单元习作教学中，围绕班级“达人”秀，安排四个子任务，即“达人”导图我绘制、“达人”故事我讲述、“达人”海报我设计、我的“达人”我举荐，实现了“读”“说”“写”“评”的交融。下面重点阐述大情境下子任务的活动实施情况。

第一个阶段：读。这一课时是建立在已经学习精读课文《剃头大师》《我不能失信》的基础上，学生了解了课文中“达人”的特点。课堂上，先回顾小沙、剃头大师“我”、宋庆龄的人物特点;再以小沙为例，回到文本中找寻能突出小沙怕剃头的语句，通过学生朗读相关语句、全班一起绘制导图活动，引导学生学会围绕特点，抓住语句，绘制导图。随后，请学生从剃头大师“我”和宋庆龄两个人物中，选择一个绘图，由扶到放，以“比比谁找得全”进行小组交流，同伴评价，完成量表，评选出小组内的“火眼金睛”。在全班分享与交流的过程中，引导学生对课文“处处彰显人物特点”的表达有初步印象。

第二个阶段：说。这一课时重在尝试把握绘本中大卫的特点，并根据插图编说故事。先通过师生共讲故事，创设故事情境;再以“这是一个的大卫”为话题展开交流，初步把握大卫的特点;随后围绕某一个或者某几个情节，小组合作编故事，编写之前明确评价标准;最后开展故事大会，小组分享故事，在系列学习过程中，以“讲出大卫的调皮”作为评价点，评选出班级“故事之星”，完成量表。

第三个阶段：写。这一课时除了包含作前指导，还包含学生创作时间，用1-2课时完成。课堂上，先根据教材提供的词语或者自己补充的词语说说自己想到的“达人”;再以大家都认识的“达人”为例归纳总结写作特点;随后小组介绍“达人”，互相提问补充;最后写一段话，突出“达人”特点，并认识海报，形成图文并茂的作品。要求海报设计中标题、习作、配图都应突出人物特点，作品完成后通过量表进行评价。

第四个阶段：评。最终以核心任务“我的‘达人我举荐”进行终评，在学生小组内充分分享与交流的基础上，进行全班分享与交流，对照量表中的评价标准即时评价。教师提前做好准备，从“我点赞”“我修改”两个方面引导学生关注此次习作的优缺点，并形成修改意见;学生优化作品。

学生还通过作品分享、讲故事等方式与家人分享与交流，得到家庭的鼓励与评价，作品得以在校园大厅内展板处展出。

总体上，“大单元”视域下的习作教学，通过对教材内容的教学化处理，联结生活，精心选择学生相对比较熟悉或者感兴趣的学习情境，在常态课堂情境中创建真实的任务，开展多样活动，使得课堂活动由“小而短”变成“大而长”，从“多而杂”变成“小而精”，从“虚而假”变成“实而真”。从“学—评—说—评—写—评”系列过程可以看出，任务情境开放，学习螺旋上升，评价有效嵌入。学生在趣味实践中循序渐进地掌握了习作技能，感受到了习作的乐趣，增强了习作的自信。

参考文献：

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