统编版初中语文教材文言文课后习题特点

樊雅欣

摘要：语文教材作为教师开展教学、学生进行学习的关键和两者之间的桥梁，其编制过程既要符合课程标准的要求，也应当为教师的教学和学生的学习提供引领和借鉴。为了更好地了解新教材中文言文课后习题的特点、为教与学提供借鉴，本文就文言文课后习题的编制依据、习题的构成和习题特点展开论述。

关键词：统编版 文言文 课后习题

新课标指出语文学科的教学肩负着传承和弘扬中华优秀文化传统的重任，文言文作为我国优秀文化的重要载体，不仅承载着传承优秀传统文化的使命，也承担着健全青少年良好道德修养的使命，因此文言文教學在语文教学中占据着重要地位。笔者在教学文言文的过程中发现，课后习题的合理使用能够为开展文言文教学提供有力的支持，但在实际教学过程中，师生往往没有最大程度地发挥课后习题的效益，因此，对现行使用的统编版初中语文教材文言文课后习题进行分析并探究其特点，对于教师的教和学生的学都有重要意义。

一、编制依据

教材的编制不仅需要有理论依据，即符合课程标准的要求，同时也需要考虑实际情况，即适应学生的发展需要以及教师的教学目标要求。笔者主要从理论要求和师生的实际需要三方面分析统编版初中语文教材文言文课后习题的编制依据。

（一）语文课程标准的纲领性要求

《义务教育语文课程标准》指出，语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。[1]在课程标准对语文课程作用的说明中，我们不难发现，课程标准中一连使用了三个“打下基础”，可见学生的语文能力不仅影响着学生对其他课程的学习，同时影响着学生的三观塑造，更是培育一个身心健康、全面发展的社会人才的前提要素。

关于教材课后习题的设计与编写，课程标准中提到：课内注释以及练习题的设计应当少而精，应当具备启发性，重在实践探究中培育学生的学习能力。

换而言之，教材习题应当具备一定的数量以达到对学生学习成果的复习和巩固目的，但又不能过于追求习题的“量”，否则就变成了人们常说的“题海”，而学生在大量作业任务的压力之下，不可避免地会以敷衍、应付的态度对待习题，这就与我们练习的初衷背道而驰了，也与当前的“双减”大趋势相违背。通过对统编版教材进行梳理，我们不难发现，在课程标准的要求下，统编版文言文课后习题的数量在4～6道之间，题目数量的设置较为合理。

（二）学生的身心发展水平

课程标准中提到“教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平”。[2]初中阶段的学生正处在身心发展的关键时期，教材中对其世界观、人生观、价值观的塑造具有十分重要的影响，因此初中阶段各年级的教材及习题不仅应当符合青少年身心发展的规律，更应该在潜移默化中滋养学生的身心健康，促进学生的健康成长。钟启泉教授提到，我们设计什么教材，不仅与学习者学习什么内容有关，而且与学习者如何学习有关。[3]因此只有符合身心发展规律并能够联系学生的生活实际，且适应时代发展变化趋势的习题才能够吸引学生的兴趣，才能够将习题的效益最大化。

在课程标准的具体建议中提到学生的发展具有阶段性特征。因此，初中阶段各年级的课后习题也应该呈现不同的阶段性特征，如在七年级上册的文言文课后习题中《〈论语〉十二章》第二题要求学生就文中学习方面的观点谈谈自己的看法，第五题要求学生收集《论语》中的成语；《狼》第四题要求课下收集整理有关狼的成语。[4]可见，在七年级阶段，课后习题关注学生的信息收集和表述分享能力，在九年级下册的文言文课后习题中，同样有关于信息收集的题目，但是同样的题型，能力要求有所提高，在收集信息的基础上要求学生能够有自己的思考与判断，如《送东阳马生序》中第五题问到如何看待文中提到的学习态度和尊师表现；《出师表》中第六题，要求学生收集诸葛亮的有关资料并以此写一段评议性的文字，表达对诸葛亮的看法。[5]可见，随着年级的升高和学生思维能力水平的提升，课后习题要求学生在理解文言文的基础之上能够独立思考并且拥有自己的意见和看法，能够适应学生心理发展的趋势，调整难度以更好地引导学生的能力发展。

（三）教师的教学目标要求

初中阶段的文言文教学要培养学生自主阅读古代诗词和浅显文言文的能力，并且能够在日积月累中通过感悟和运用提升学生的文学欣赏水平。那么在这一教学目标要求之下，文言文的课后习题设置就需要能够为教师的教学提供参考和指引作用。

课后习题不仅应当完成最基本的检测与复习作用，在完成教授学生基本知识与技能、注重过程与方法的同时，也应当关注其中情感态度与价值观的影响，这一教学目标在课后习题的设计中应当得以体现。因此教师应当通过创设具体情境、通过合作探究的形式提供多种多样的文言文学习活动，从而提高学生学习文言文的兴趣，使学生能够积极参与到语文学习的活动中来，如在统编版八年级下册《小石潭记》中，“如果你也坐在小石潭边，会有怎样的感受？”[6]这样的课后习题引导学生通过想象的方式在理解文意的基础上表达自己的理解和感受，既能够考察学生对于文本的理解程度，又能够培养和锻炼学生的表述能力。

二、习题构成

本文中的文言文仅指广义的文言散文，即古代文学作品中除了古典小说和诗歌以外的文言散文和韵文。

2016年统编版教科书开始在全国范围内使用，到目前为止，统编版教科书还处在每年都会进行修订的过程中，以语文教材为例，较大的改动如2019年秋季教材（上册教材）增加《得道多助，失道寡助》，《孟子二章》增添为《孟子三章》，2020年春季教材（下册教材）九年级新增文言文《陈涉世家》，除此之外还有小的改动如注释的增减、习题表述的不同。这些改动使得课文篇数的表述也发生了变化，因此，笔者对教材内容的统计皆以2021年版教材为准。

统编版初中语文教材共6本，初一的上下册教材中，文言文一般安排在每个单元的最后一篇课文，在初二初三的课本中，文言文独立出来单独形成一个单元，安排在第三和第六单元。在习题的设置上，统编版文言文课后习题分为“思考探究”和“积累拓展”，习题的设置符合学生的身心发展规律，且难度设置符合由简单到复杂、对课文的理解由浅显到深入的规律，既涉及识记理解等基础类题型，也设置了分析思考、拓展运用等探究类题型，内容设置科学合理，符合语文学科的工具性和人文性的要求，能够照顾到各层次水平的学生发展需求。

对于习题的分类问题，一直以来学界没有一个统一的标准，但学者们使用最多的还是顾黄初和顾振彪在《语文课程与语文教材》中提出的划分标准，即将课后习题按照作用分为记忆性习题、理解性习题和应用性习题，主要针对习题的功能进行分类。

（一）记忆性习题

记忆性习题在文言文习题中主要表现为朗读并背诵、用自己的话复述文言文大意、默写等形式。此类习题主要对基础字词、文章大意以及学生的背记默写能力进行考查训练。

（二）理解性习题

理解性习题要求学生能够在基础的识记前提下，对文本内容有正确的理解并正确了解文章的深层含义，学生不仅能够了解字词句篇的含义，并且能够透过表层看到本质，思考作者为何如此安排文章的架构。如翻译字词句短篇、分析古今异义词、理清文本主要内容情节、探究文本的思想感情、探究人物形象、写作技巧等。

（三）应用性习题

应用性作业无论大小，都必须创造条件，使学生能“举一隅而三隅反”。[7]换而言之，应用性习题旨在引导学生触类旁通，将课堂上掌握的文言文知识和学习方法、技巧运用其他文言文的学习中去，使学生不仅能够阅读这一篇文章，更能够阅读这一类文章，为学生的阅读扫除障碍。这类作业在文言文中主要表现为观点探讨与表述、课外迁移阅读、联系生活实际等题型，也就是说需要学生能够动手动脑的作业形式。

通过对三个年级六本教材的梳理统计，可以发现，每一篇文言文都会设计记忆性习题，说明统编版教材对于语言表述和记忆能力的重视，这也是语文核心素养中“语言建构与运用”能力培养的体现。其中七年级的教材中记忆性习题主要对学生的朗读提出要求，八年级和九年级主要是针对学生的复述和背诵能力进行强调。

理解性习题毫无疑问是课后习题中的重中之重，在每一本教材的文言文课后习题中都占据百分之五十以上的比例，在六本书中占据约百分之六十二的比例，这也说明了统编版教材十分重视学生对于文本的理解和思维的训练，这类习题通常以问答题的形式出现，对学生的课文理解进行考查。

应用性习题几乎每一篇文言文都有涉及，这一理念也体现了新课标对于语文“工具性”的强调，拉近了文言文与学生实际生活之间的距离，减少了学生对于文言文的“距离感”。这一类习题的出现不仅使教师在教学时拥有更多的发挥空间，同时应用性习题更适用于以合作探究的形式开展活动，丰富了学生的文言文学习活动。且部分应用性习题还对学生的书面表述、信息收集能力进行考查，符合新课标培养学生语文核心素养的要求。部分习题引导学生对于传统文化习俗观念形成自己的见解与观点，培养学生独立思考的能力。这一类习题对学生而言，既有一定的挑战性，也富有趣味性。

备注：若一道大题中包含两种不同类型小题，则记为两小题，如要求学生熟读文章，并理清文章思路；若一道大题中包含两种同一类型小题，则记为一题，如带着感情朗读课文并熟读成诵。

三、习题特点

通过梳理统计文言文课后习题的数量和题型构成，可以发现文言文课后习题特点鲜明。不同于人教版初中语文教材，统编版初中语文教材中，课后习题划分为“思考探究”和“积累拓展”两个板块。从习题的类型构成中也可以看出，统编版的文言文课后习题相对人教版而言，有较大的变动，从而形成以下鲜明的特点。

（一）题量适中且表述形式多样

通过对六本教材的梳理统计，可以发现统编版教材中文言文课后习题数量一般为五到六道题，且一般思考探究为三道题，积累拓展为两道题。同时，与人教版教材相比，文言文篇目数量有所提升，且课后习题的数量也有所增加。不同于现代文的学习，文言文的学习有其独特性，适量的练习是在文言文的学习过程中必不可少的，习题数量的增加也说明教材的编写更加重视文言文的课后习题，同时希望引起教师和学生的重视。

教材在不同年级设置不同类别的文言文，并针对不同年级学生使用不同的表述方式，符合初中阶段学生的身心发展规律。如同样是要求学生复述课文内容，在七年级下册书中的《卖油翁》要求学生在贴近原文的基础上生动形象，在八年级下册的《桃花源记》中要求学生用自己的话讲述这个故事，而到了九年级下册的《曹刿论战》中，要求学生在理解课文的基础上完成情节的表格梳理再复述课文。由此可见，面对同样的题型，教材的提问方式也会不同，对学生能力的关注也各有侧重。

课后习题的题干表述方式也呈现出多样化的特点。以对文化内涵的考查习题为例，同样是考查学生对于传统观念的看法，在七年级上册《狼》的课后习题中，由与狼有关的成语切入，引导学生思考狼的传统形象以及如何看待这一形象；在七年级上册《穿井得一人》中，由日常生活引出问题；在九年级下册《陈涉世家》中，由司马迁在其著作中对陈胜的评价引出问题；在九年级下册的《唐雎不辱使命》中，在提出问题后给出了示例供学生参考。课后习题多样化的形式能够避免学生反复训练同一种题型而产生的厌倦心理，同时也对学生的答题思维方式有所启发，学生能够在之后的学习中从多个角度思考问题，促进发散性思维的培养。

（二）目的明确且操作性强

统编版教材2017年开始在江西省启用，不同于人教版的课后习题，文言文的课后习题由“研讨与练习”改成了“思考探究”加“积累拓展”两个板块，由此可见，统编版的课后习题訓练的目的更加明确，对学生知识技能和思维能力的训练更加系统化科学化。而因文言文学习的特殊性，字词的积累对于学生而言尤其重要，在统编版教材中，对于学生文言基础字词和基础知识的掌握也更加关注，大部分文言文习题中都会设置朗读、背诵、默写等基础文言字词识记习题，同时在积累拓展板块中都会设置基础字词和特殊句式的基础性训练题。

新课标中强调自主、合作与探究的学习方式，这一要求在课后习题的设置中也得以体现，如在七年级下册的《爱莲说》中，要求学生和同学讨论文中提到的人生境界；八年级上册《愚公移山》中，要求学生以小组为单位收集寓言并开展故事会。此类合作探究型习题的出现，旨在关注学生合作解决问题能力的培养。对于学生而言，统编版课后习题的设置指明了学习本篇文章应当掌握的知识和技能，对于教师而言，习题的教学可操作性也很强。对于学生而言，文言文教学因其语言习惯不同而与现代文的学习过程和学习目标之间存在着差异，对于教师而言也是如此，因此，教师在课前可以依据习题的安排重点设计教学环节，在教学中依据习题随堂检测学生的掌握情况而有的放矢地调整课堂知识点讲解的详略，在课后以习题为评价方式之一，检测教学成果，分析课堂得失。而学生则可以对照“思考探究”中的基础知识和探究题开展预习，利用“积累拓展”开展课后阅读，拓展思维，从而开拓视野，将课内掌握的知识技能运用到课外的文言文阅读中。

同时，统编版教材的习题操作性也大大增强，有的习题不仅提出了问题，还为教师的教和学生的学指明了方向，培育了学生良好的思维习惯，如在八年级下册《小石潭记》中，习题要求学生阅读柳宗元“永州八记”中的其他作品，以体会柳宗元山水游记的艺术魅力，同时了解阅读后世的游记作品如《满井游记》《登泰山记》，体会不同名家大师的游记风格。这类习题的设置为教师和学生的教与学指引了方向，从而降低了习题的难度，引导学生掌握学习文言文的好方法。

（三）注重核心素养的培养

提高语文核心素养的概念随着新课标的出现而开始为人们所知晓，语文核心素养包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。关注学生核心素养的观念也贯彻在课后习题的设置中，我们如今虽然不再使用文言作为日常使用的语言，但是在文言文的课后习题中，统编版设置了朗读、复述和背诵等习题，使学生在学习课文的过程中对语言文字的运用能力也能够得以提高，同时还能感悟祖国语言源远流长的美感。尤其是文化内涵类习题，教材在“思考探究”板块中，设置了大量基于文本的思考理解题，如在九年级下册第11课《送东阳马生序》中第5题：“作者家贫嗜学，乐以忘忧，在老师面前毕恭毕敬。我们现在应该如何看待这种学习态度和从师尊师的表现？”[8]这类题型不仅考查了学生对于文本内容的感知与理解，同时也考查了学生思维能力和如何正确对待传统文化习俗的态度。同时对于较难理解的题目，引导学生通过想象和联想解决问题，从而培养学生的思维能力，鼓励学生形成个性化的理解，如在八年级下册《桃花源记》中，设置了要求学生通过想象来体会桃源之美的题目。

（四）注重引导学生拓展阅读课外文章

文言文因其特殊性，其学习成效总是缓慢的，同时又因其晦涩难懂，与学生的生活有较大的距离，因此，大部分的学生对于文言文总是存在着畏惧心理，认为学习教材中的文言文篇目无用的学生也不在少数。但是语言的学习总是离不开日积月累的学习和潜移默化的文化熏陶，文言文的学习不可能仅仅依靠课本设置的篇目就可以取得成效的。正因如此，在学习文言文的过程中，学生必须具备一定的阅读量。相信教材编写的过程中正是考虑到了这一点，在课后习题中，统编版教材有意识地引导了学生的课外阅读。

如在“积累拓展”板块中，教材设置了与课外文章的比较阅读，引导教师和学生共同关注这一篇文章与其他文章的共性与特性，引导学生将目光从书本延伸课外，实现举一反三、使学生“得法于课内，得益于课外”的目标。在有些课后习题中，统编版教材直接引用一些课外文言文资料，将拓展课外阅读这一要求落到实处，如在九年级上册《湖心亭看雪》的课后习题中给出了三幅有关湖心亭的对联作为资料辅助学生阅读，八年级下册《马说》中将《资治通鉴》中的内容作为拓展材料引导学生思考人才问题。

综上所述，文言文在我国历史上的功绩是不可磨灭的，义务教育阶段一定要重视文言文教学。[9]而课后习题作为课本中的重要部分，不管是对教师的教学而言，还是对于学生的学习来说，都有着重要的意义。王荣生教授指出，教材的练习题不仅反映编者的水平，也体现着对选文的阐释、类型的把控。[10]换而言之，一部新教材能否最大限度地实现预设的教育目标、承担起初中阶段对于培育人才的责任，一部分有赖于课后习题质量的好坏。笔者对统编版文言文课后习题的特点进行分析，希望对师生们的文言文教与学有所启发。

参考文献：

[1][2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：1，10.

[3]钟启泉.确定科学教材观：教材创新的根本课题[J].教育发展研究，2007（12）：5.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育教科书·语文（七年级上册）[M].北京：人民教育出版社，2017：53-107.

[5]中华人民共和国教育部.义务教育教科书·语文（九年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2017：56-136.

[6]中华人民共和国教育部.义务教育教科书·语文（八年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2017：59.

[7]顾黄初，顾振彪.语文课程与语文教材[M].北京：社会科学文献出版社，2001：124.

[8]中华人民共和国教育部.义务教育教科书·语文（九年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2017：56.

[9]張志公.张志公语文教育论集[M].北京：人民教育出版社，1994：223.

[10]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003：308.

（本文获第十七届全国语文教师四项全能竞赛一等奖）