课改当前：语文教育亟需解放思想

李煜晖 林玮

李煜晖，1980年生于吉林。北京师范大学文学院教授，博士生导师，中小学（中职）国家语文教材建设重点研究基地副主任，中国高等教育学会语文教育专业委员会常务理事兼秘书长。在《教育研究》《课程·教材·教法》等期刊发表论文60多篇，著有《探索与发现的旅程》《高中语文专题教学理论与实践》等，获国家级、省部级教学成果奖6项。

林玮（浙江大学传媒与国际文化学院副教授，博士生导师）：李兄好！这次邀请您是想请您谈谈语文课程改革方面的问题。随着义务教育课程标准的颁布，以核心素养为纲的基础教育课程改革全面开启。您先后参与了高中和义教语文课标的修订，比较熟悉课程政策，我想先请您谈谈对“核心素养”的理解。

李煜晖：“素养”是平时习得或养成的知识、能力和品格的综合体现。日常生活方方面面都要具备相应素养，不同职业也需要相关专业素养，其中有些素养尤为重要，能够解决复杂问题，满足重要需求，所以被称为“核心素养”。核心素养发展好了，能带动人全面的发展。西方国家提出核心素养的概念并作为课程目标，目的在于刻画21世纪型人才样貌，满足科技革命对人才的新要求。我国是在2014年前后着手研制中国学生发展核心素养的，不把其他国家成果直接拿来，是因为受到意识形态、历史文化和社会发展状况的制约——不同国家对于为谁培养人、培养什么人等问题，回答是不一样的。该课题组从文化基础、自主发展、社会参与等方面提出六项中国学生发展核心素养，每项细化为三条要点，这些大家都很熟悉了。至此，我们就有了与国际接轨且符合中国国情的总的人才培养目标，接下来是落实。核心素养靠家庭、学校和社会共同培育，学校层面又包括学科课程和活动课程，学科课程根据自身特点承担的具体任务，即“学科核心素养”，也就是学生通过学科课程学习形成的正确的价值观念、必备品格和关键能力。具体到语文学科，高中表述为语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等；义教淡化学科本位，强调语文课程培养的学生核心素养，包括“文化自信”“语言运用”“思维能力”和“审美创造”等。虽然顺序、内容和角度有所不同，但描述维度基本一致。

语文核心素养具有综合性、整体性、进阶性等特点。“综合性”指每项都融汇知识与能力、过程与方法、情感态度价值观等构成要素。以高中课标“语言建构与运用”为例，原文是：学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。“语言文字特点及其运用规律”，是知识；有效运用语言文字交流沟通，是能力要求；“丰富的语言实践”“积累、梳理和整合”“逐步掌握”“在具体言语情境中”等，讲的是过程与方法；“主动”“正确”等修饰语，则关乎学习态度和价值观。综合性特点决定，课程设计和教学实施要着眼多重要素，特别是要重视知识习得和能力培养过程以及内隐其中的态度和观念，这些对人的长远发展至关重要。过去三维目标分开来谈，实践中对融混关系重视不够，特别是情感、态度、价值观，因为“能见度”差，在教学中往往被架空了。“整体性”指四方面是一个整体，以“语言建构与运用”或“语言运用”为基础，存在多向度的关联。两本课标在分项表述以后，专门用一段话对此做了说明。实践中可以有所侧重，但不能机械认为某种教学、某道考题只培养或考查某一项语文核心素养，事实上也是做不到的。教师要深刻理解政策话语的内涵，思考所教、所学、所考的具体内容与语文核心素养整体发展的复杂关系，将其转化为自己的教学用语，不必在字面上强求与政策文件保持一致。“进阶性”指不同学段的水平要求逐步提高。对照两本课标核心素养内涵表述及学业质量的具体内容，这一点显而易见。关注进阶性，明确学段目标，做好学段衔接，有利于语文核心素养持续发展。

林玮：我还注意到，新课标提出了“学习任务群”的概念，什么是学习任务群？与语文核心素养的培育有何关系？

李煜晖：学习任务群是高中课标首先提出的，义教课标做了进一步阐述。不过，因为种种原因，语文教育界对此还存在不同看法。我个人认为，学习任务群可以从两个角度来理解。首先，作为一个抽象概念，学习任务群是组织和呈现语文课程内容的一种方式，即围绕特定学习主题和载体，设计相互关联的学习任务，引导学生从事识字与写字、阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等语文实践活动，以达成培养语文核心素养的目标。所谓“任务”，借鉴了任务型语言教学和项目学习的理念，不是指死记硬背、刷题这类“任务”——它们更像一种“学习负担”，而是精心设计的情境化、有挑战、能产出有意义学习成果的学习指令。学习任务为语文实践活动提供动力来源和目的指向，也包含对语文实践活动的要求和指引。学生必须基于正确的价值立场，综合阅读、观察、讨论、反思、合作等多种学习行为，并用听、说、读、写、思等多种语文能力才能完成。这些任务是教师设计的，但不称“教学任务”而称“学习任务”，隐含对学生主体性的强调。因为教师设计任务，归根结底要指导学生去实践、探索，不能替代包办。“群”指任务要结构化，不能零敲碎打。结构化的任务有助于学生聚焦长远目标，持久而深入地学习。当然，“群”的大小是有弹性的。比如“整本书阅读与研讨”，是课标规定的“大群”；具体到研读《论语》，就是一个“小群”，或者说是学习任务群之下的学习项目；读《论语》不能一蹴而就，要分成几个阶段，每阶段完成若干具体任务，这些可以看作学习项目之下的“微群”。但不论大小，任务结构化的理念要一以贯之。理解这些，也就明白新课标提出学习任务群的目的：改变以教材为中心、以教师传递知识或变相傳递知识为手段的教学方式，追求学生作为主体的建构式学习。第二，作为实然的存在物，就是以这种方式把课程内容组织起来，呈现在我们面前的具体的学习任务群，可以直接视为课程内容。它们回应了语文课程学什么、怎么学的问题，是本次课标修订的重要突破——以前的课标并没有这样明确的规定。所以，我们还可以这样定义：学习任务群是以学习任务为构成要素，围绕不同学段学习主题和载体加以结构化设计的语文课程内容。

总之，语文核心素养、学习任务群和学业质量是新课标的重头戏，明确指出语文课程培养学生什么、用什么培养和如何测评，辅以课程实施建议，如教学建议、教材编写建议、考试评价建议等，可以说是一次力度很大的整体改革了。

林玮：新课标理念新、力度大，很多教师在观念上是认可的，也有学习的热情，但实施起来总感觉有难度。您曾在中学任教，能不能结合自己的经验或见闻，谈谈这次课改会遇到哪些阻力，怎样落地？

李煜晖：首先，语文常态教学要坚持素养导向，打破应试教育的藩篱。我从小酷爱语文，中文系本科毕业又当了16年中学老师。和语文打了这么久的交道，最大感触是语文和其他学科有很大不同，它内在于每个人的生命本体。我们不必每天做数学题、做物理实验或唱歌跳舞，但只要活着，时刻离不开阅读、表达、想事情。从这点来说，语文要在日常生活中自觉修习，自觉性越高、修习过程越投入，素养提高的可能性就越大。当代有些知名作家没正经八百上过几天语文课，但语文素养高，因为他们的学习动机不是求之于外，而是发自于内的。现代学校的语文课程，首要一点是激发学习内驱力，使学生获得“当下即是”的意义，而后才谈得上在语言、思维、审美、文化等方面提高素养水平，达到自我修习不易达到的境界。因此，语文教育功利心不能太强，或者说它的功利目的要通过超功利的途径来实现。如果仅仅把语文当成一般考试科目，盯着成绩和排名教与学，格局就小了，结果往往是素养没有提高，成绩也上不来，整个过程还很痛苦。

我在中学教书时有个信条，使学生成绩的提高成为语文素养发展的自然结果。这样讲不是说我不要成绩，恰恰是我想要好成绩，想对学生、对家长、对学校有交代，所以更不能用题海战术消耗学生时间精力，用解题套路束缚学生思维发展，用成绩排名制造紧张空气。我会从教材里挑一些值得深入学习的课文，剩下的时间就把经典名著拿到课堂，跟学生一起研究作者是怎么控制语言文字表情达意的，是用什么思想方法想问题、看事情的，他的语言、思想情感、思维方式以及文体形式的独特性、独创性在哪里，站在文艺理论和文学史的角度该如何评价，这些作家作品对我们的语文学习、对我们理解人生世态有什么启示。慢慢地，学生读的多了，想的多了，说的和写的也多了，语言能力和思维水平就提高了，审美眼光和文化底蕴也提上来了。给他一篇文章、一本书，能分辨内容好坏、质量高低，而且说得头头是道；给他一个题目，不再提笔如扛鼎，而是唯恐篇幅有限，只能忍痛割爱；给他社会现象或时事热点，能从人文精神出发，用辩证的眼光、发展的眼光来看待，在古今中外的“时空坐标系”里旁征博引、比照分析；日常生活的谈吐、修养和语用能力，也逐渐让我喜欢和放心了。用两年多的时间让学生达到这样的程度，再拿出半年或三个月，就高考本身做点知识梳理、技能训练和心态调整，不管考什么，何愁成绩不好？

素养植根，强基固本，是语文学习的正道。这种观念在理论上有说服力，实践中也行得通，但放眼望去，很多学校偏偏反其道而行之，似乎不把学生的学习动机扼杀在摇篮里誓不罢休。我想，这就是课程改革最大的阻力——急功近利。究其原因，一是考试命题改革相对滞后，有些题目死记硬背、重复训练可以得分，客观上为反规律的语文教育提供了生存土壤。二是相比应试教育，俯瞰应试的素养教育对教师要求更高。一些教师敢于淡化功利取向，因为在学科专业上有底气，有些教师之所以津津乐道于应试训练和解题技巧，是因为不教这些就无所适从。三是怕担责任。在中国文化里，人人如此，从来如此，未必是对的，但可以免责。这也是很多校长、教师明知语文该怎么学，也有能力、有条件做出改变，却始终裹足不前的原因之一。

其次，要营造开放、自由的学习环境。阅读、思考和表达构成了语文学习的主线，有人把它概括为“读、思、达”，还创立了一套教学法，我觉得有一定道理。先说“读”，素养发展需要大量材料来支撑，这些材料一方面来自生活经验，另一方面来自阅读积累。特别是阅读，能超越时空的局限，帮助学生理解世界、人生的丰富性和多样性。阅读禁忌越多，阅读面越窄，越容易造成语言贫乏、思维僵化、审美单调、文化浅薄。很多家长和教师信奉一种“坚壁清野”的观念，但凡作品中有一点可能产生负面影响的东西，就不让学生读，不但武侠小说、言情小说、网络文学被拒之门外，连四大名著该不该读都成了需要讨论的问题。天下皆知美之为美，斯恶矣；皆知善知为善，斯不善已。青少年阅读固然要正向引导，但“口袋”不能收太紧，因为“优秀文化”“正能量”这类东西，不是贴在作品表面的标签，而是内含在作品深处的成分，需要学生自己“食筍去箨”，去粗取精，这本身就是素养发展的必经之路。况且，拿放大镜甚至显微镜挑毛病，天下还有可读之物吗？当然，有些家长和教师不鼓励学生读课本以外的书，倒不是怕他“学坏”，而是担心分散精力，影响成绩，这就又回到应试取向上了。

再说“思”。思维是用材料想问题的过程，是人脑内部的言语活动。语言运用、审美鉴赏、文化理解等素养背后，都是思维在起作用。思维禁区多了，思想范围就窄了；思维的方向和角度总被别人支配，主动性和批判性就弱了；思维过程总是按部就班、循规蹈矩，发散性和创造性就差了。语文教学有很多思维禁区，主流价值观方面当然要坚守，但如果连一般作品的思想性和艺术性都被认为是不容置疑的，就未免有点防范过度了。我听过一节小学二年级的课——《快乐的小公鸡》，课文主旨是“帮助别人，你就会获得快乐”。有个小朋友悄悄说，我不帮助别人，我也很快乐，结果被老师批评教育了一番。其实，这是一个很好的教学点。帮助别人是快乐的充分条件，而非必要条件，所以课文用的关联词是“就”，不是“只有……才”。这位小朋友虽然没能准确理解关联词语，但他的私语涉及到一个更为本质的问题，那就是快乐作为主观感受，其来源是多种多样的。我们固然不能把快乐建立在别人的痛苦上，但也不必把快乐完全建立在对别人的帮助上。如果教师对学生多一份宽容、多一点肯定，引导他思考两种说法的区别，既能达到鼓励学生助人为乐的目的，也能引导儿童在生活中寻找快乐、发现快乐，做个内心自足的人，这样做既契合课文意图，也符合儿童天性。遗憾的是，很多教师比教材编者和课文作者还要敏感，学生思想有一点旁逸斜出就如临大敌。长此以往，学生会变得更聪明、更爱思考吗？中学生思维独立性更强，对是非、善恶、美丑都有自己的判断。仅以审美而论，有学生认为《荷花淀》的战争场面描写过于“诗化”，不合情理；有学生认为《荷塘月色》的写景修辞矫揉造作；有学生认为《茶馆》第三幕收尾仓促……这些都是我在课上被学生“质问”过的，我可以按照教学设计讲下去，也可以引经据典做辩护，但我想语文课堂不是为名家排座次的“忠义堂”，也不是作为专业读者的语文教师的“一言堂”，且不说学生的看法有那么一点合理成分，就算是一望而知的胡思乱想，也要允许他想、鼓励他说，而后才能发现其思维特点和思维过程中存在的问题，藉此理顺其思维过程，矫正其认识误区，才有发展思维品质、提升思维能力的可能。可是，仅从我这些年听过的展示课、公开课来看，教学过程大多还是按预设的来，看似行云流水，一气呵成，教学现场生成的观点对观点、逻辑对逻辑的说理与思辨却越来越少了。

再说“达”，无论口头还是书面表达，都是语文素养的综合体现。一个人语文素养好不好，听他讲一段话、让他写段文字，就能有个大致的判断。现在很多中小学生表达能力堪忧，说话吞吞吐吐，写文章词不达意，既没有真情实感，更谈不上文采风流，只会讲些大话、空话和套话，我想这里很可能存在两方面的问题。一是读写结合不够。长期以来语文课程都以阅读为主，教师在阅读课上片面重视知识点的落实，给学生自由表达的机会太少；知识讲解又过于重视文意理解，轻视文法探究，导致优秀作家的创作才能没有及时转化儿童表达的策略性知识。二是写作训练本身的观念和方法不对路。中小学生一般每个月要写一两篇作文，很多题目并不立足儿童的生活情景，也不重视儿童的学习经验，要么给一些抽象的道德概念，要么是紧跟时代、社会的宏大主题，而且文体形式选择面也窄，小说不能写，诗歌不能写，剧本不能写，学生写起来感到为难，当然是有情可原的。教师在评阅和讲解学生习作时，头脑里的条条框框又非常之多，有些观点即使在理最好也不要提，有些词汇即使准确最好也不要用，有些结构即使新颖最好也不要轻易尝试，所惧者无非是不被大多数人所接受。有人说这种写作训练的旨趣是追求“早熟”，即儿童表达成人化，我想更其不客气的说法是走向“早衰”，即通过扼杀创造力来批量培养庸常之材。高中和义务教育课程标准设置了“思辩性阅读与表达”“文学阅读与创意表达”“实用性阅读与交流”等学习任务群，一是强调读写结合，读写转化，二是强调在思想内容和文章体式上拓宽学生表达空间，可以说是很有针对性的。

第三，要赋予语文教师课改权限，让教师想作为、敢作为。课程实施是教师为主导、学生为主体的动态实践过程。语文学科知识体系尚不完备、课程内容边界模糊、学习评价标准多元，教师在课程实施中的主导作用特别重要。以本次课改而论，坚持核心素养导向、落实学习任务群教学、开发语文学习项目……每项要求落到一线教师身上都会造成困扰。教师对课标认识不到位可以培训，专业素养不好可以修习，甚至课标本身有不足之处也可以再次修订，这些都不是最重要的，关键在于教师权限太低。当前，学校课程管理机制还存在“大一统”“一刀切”等问题，在统一备课、统一教材、统一进度、统一考试甚至统一教法的情况下，教师没有太多改革空间。有些教师为落实“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介学习与交流”“跨学科学习”等学习任务群，精心设计各种学习项目，一到实施层面就大打折扣，甚至向学校管理部门申请报批都不能通过，这些现实问题值得引起我们重视。

这些年，我接触过全国上百位语文名师和教研员。深圳吴泓老师在学生基础较差的学校持续开展专题学习实验，上海余党绪老师长期坚持名著导读和思辩读写，都取得了突出的课改实绩。他们的成绩固然是天赋和努力的结果，但追根溯源，要么是遇到开明远见的校长，要么本身就是学校领导，所以才有权做事，而有权做事是把事做成的前提。推而广之，改革开放以来语文教育名家的成长经历大率如此。当年做中学教师，我很幸运的一点就是，既遇到过开明远见的校长，又长期担任中层干部，所以我敢于把语文素养放在第一位，敢于给学生读、思、达的自由，敢于十多年坚持整本书专题教学。回想过去，幸运之余我也常感困惑，为什么中国教师的课改权限要靠如此不确定性的途径来获得？所以，我现在非常期待教育行政部门向学校赋权，学校向教师赋权，教师向学生赋权，让专业的人做专业的事，这样学生才能真正成为学习的主人。

应试教育背后是功利主义，禁忌丛生背后是保守主义，工具性教师责任制背后是集权主义。这三种思潮交织在一起，妨害课程改革，影响教育质量，已经到了不得不直面和正视的程度。课改当前，语文教育亟需解放思想。解放思想不是异想天开，各行其是，而是要讲讲教育的辩证法，在教育哲学层面处理好功利与超拔、规训与自由、集权与放权等关系。我们不能用二元对立的思维，简单地肯定一个方面、否定另一方面，要坚持以人为本，以学生健康发展为宗旨，在多重矛盾关系中寻求最优解决方案。这样讲对其他学科来说或许有点务虚，但对于植根于生命存在、影响人终身发展的语文教育而言，绝不是一句空话。

林玮：您说的这几点我深有同感，解放思想，不做“套中人”，也是很多教师的共识。我想思想的解放既与历史文化环境有关，也要从自身做起，现在您在高校任教，要培养师范生、研究生，要参与各种教师培训，从教师自身需要努力的方面看，您有没有具体建议？

李煜晖：首先要有点耐心，不能急于求成。课改是一个持续演进的过程。我工作二十年来，语文课程总是改来改去，新课标、新教材、新高考，年年都在提，但所指已然大相径庭。很多本科生、研究生看到名师、教授对语文教学驾轻就熟，就想通过简单模仿或生搬硬套，实现跨越式发展；很多青年教师入职不久，就喜欢赶时髦、跟形势，结果非但没有脱颖而出，还陷到概念的丛林里进退失据。这就是在面对变动不居的课程改革时，心态出了问题。古人讲“我心有主”，语文教师的“主心骨”是他的学科观、课程观和学生观，这些东西需要沉潜下来，一边研究专业书籍，一边在实践中慢慢总结反思，才能稳固定形，真正成为自己的教育信仰。当我们心里有了坚信不移的东西，并且这些东西本身也是科学的、进步的，就可以以不变应万变，“任他几路来，我只一路去”。古人还讲“厚积薄发”，对语文教师而言就是学科专业知识要厚实，文字学、语言学、文体学、文学阐释学、文学史、哲学、美学等方方面面的都要有所涉猎，还要学会灵活运用，解决实际的语文问题。这些基本功要活到老、学到老，着急不得。我们文学院语文所最近重新设计本科生培养方案，大家都赞成开设“语文教学名篇解读”这门课，当然也包括名著解读在里边。因为这是语文教学最基础的东西，教师自己文本理解不深刻、读法不恰当、阐述不明白，用什么理念和技巧包装教学都是徒劳的。

其次，要有點信心，敢于尝试和探索。我前几天在手机上看到姜文导演的一个访谈，他大意是说，现在很多新技术、新事物都是老年人发明的，很多新潮流也是老年人引领的。我觉得他的看法很有意思。我见过很多学界前辈，有的八九十岁了，每天活得朝气蓬勃，在教学科研上不停产生新想法，尝试新办法。相比之下，有些大学生和青年教师反倒有些“暮气”。我给他们讲整本书专题教学，其实就是带着中学生对经典名著做学术研究，或借鉴某些作家作品开展创意写作，很多人就问我：学生基础不好怎么办？学生不爱读书怎么办？学生不主动回答问题怎么办？教材讲不完怎么办？影响考试成绩怎么办？家长不支持怎么办？领导不同意怎么办？我自己都读不懂怎么办？当然，这些问题是客观存在的，我也都耐心解答了。我所忧心的是提问者表情和语气中显露出的畏葸不前的态度，遇到困难，不积极想办法解决，而对困难本身恐惧不安，仿佛我讲的不是教学改革，而是要他们拦惊马、炸碉堡似的。鲁迅说：“我独不解中国人何以于旧状况，那么心平气和，于较新的事物这么疾首蹙额，于已成之局那么委曲求全，于初兴之事就这么求全责备？”说实话，我也不解。年轻人这样，我就更不解。因为在我看来，他们所受的教育有我们所没有的优势。他们普遍熟悉多媒体技术，英文也比我好，而且因为互联网发达和经济发展，他们经过、见过的世面更多，学习资源更丰富，合作学习、项目学习、综合实践活动等也或多或少体验过了，面对课改，理应比我们更有胆识。如果说这种状况是长期耳濡目染的结果，那就更加说明语文课改刻不容缓了。所以，这几年我常用当年在中学时校领导鼓励我的话来鼓励我的学生和年轻教师：只要你专业功底够扎实，能取得学生和家长的信任和支持，语文教学尽可以放手改革，就算搞不出什么名堂，也总比千篇一律、照本宣科强得多。

林玮：感谢李兄真诚而务实的建议，最后我想问一些关于您个人的问题。您认为本轮课改前景如何？未来几年您打算在语文教育方面开展哪些工作？

李煜晖：第一个问题还可以用鲁迅的话回答，他写下这段文字时也是四十岁左右：希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。我前不久写过一篇文章，结尾说道，在本轮课程改革背景下，涌现出很多新的教学方式，尽管立意不同，但教学民主化与教育研究科学化，是大家的共同愿景，我们终将相遇在这条早已被确认的道路上。当前，国家对基础教育课程改革高度重视，不断加大投入，考试命题改革、教材改革、教师队伍建设等一系列举措稳步跟进；实践层面一线教师和高校学者对课标反响热烈，都在积极尝试和研究。所以总的来说，前景当然是光明的。但正如前面说到的，语文教育历史遗留问题很多，社会期待越来越高，学科本身还有很多理论要探讨，让方方面面都满意，必将经历长期和艰苦的过程。至于我本人，现在教学、科研、管理都在做，工作头绪多，能力又很有限，倘能像韦素园君那样，当好“楼下的一块石材”“园中的一撮泥土”，认认真真做好本职工作，我就满足了。如果有机会，未来几年，我想研究一两个感兴趣的课题，把学问做得精一点；再有余力，我还想把自己给中小学生和大学生讲的课整理整理，分享给更多有需要的人。

最后感谢林兄的访谈，您的问题让我产生了很多思考。不当之处，也请读者朋友海涵。