在“选择”中开掘文本的“篇性”

袁水林

摘要：“选择性”是文学作品的根本性特征之一，也就是说作者写“这一个”而不写“那一个”，背后包含着不同的意义生成动机，而这独特的“意味”也就是文本獨特的“篇性”所在。《黄昏清兵卫》为何选择“葫芦”，其背后有着独特的历史时代背景和作者个性化的选择倾向，人物的命名也是意味深长，这些要素共同作用于文本和情节，在结构化的表述中形成了“这一篇”的独特个性。

关键词：选择性 《清兵卫与葫芦》 篇性 志贺直哉

韩愈先生曾以“文字觑天巧”一语称赞孟郊的诗歌善于摄取自然之美。[1]钱钟书先生在《谈艺录》中说：“觑字下得最好；盖此派之说，以为造化虽备众美，而不能全善全美，作者必加一番简择取舍之工。即觑巧之意也。”[2]钱钟书先生以为韩愈所谓的“觑巧”就是作者的“简择取舍之工”，这就涉及到了文艺作品甚至是所有艺术作品的一个基本特性：文艺作品只能选择最动人的片段和瞬间。[3]也就是说，所有文艺作品必然是创作主体精心选择剪裁的结果。

诗人华兹华斯在《抒情歌谣集》中说：“只要诗人把题材选得很恰当，在适当的时候他自然会有热情，而由热情产生的语言，只要选择得很正确很恰当，也必定很高贵而且丰富多彩”。[4]说的也是诗歌的“选择”问题。此处华兹华斯所谓的选择，一是诗歌题材的“恰当”选择，第二个就是选择“正确”“恰当”的诗歌语言。

虽然钱钟书和华兹华斯所谈的都是诗歌创作中的“选择”性问题，但是小说等艺术门类的创造肯定也不离开创作主题精心的“简择取舍”，在小说阅读的工程中醉心于主题的挖掘和情节的“摇摆”，这当然也能感受到作品的“高贵”和“丰富”，但如果一味强调“得鱼忘筌”，不能在文字和细节方面“觑”见创作者的选择之“巧”，则往往并不能真正感知“这一篇”的魅力所在，未免有买椟还珠之憾。

在众多讲授《清兵卫与葫芦》的课例中，执教者要么在单元主题提示的引领下把“情节的摇摆”当做了课堂的主要内容，要么就是从传统的“三要素”出发，对作品的人物、情节、环境等展开分析，或者再加上一些叙述学的视角和理念。不能说这些思路必然不能生成优秀的课堂，但是无论是“情节的摇摆”还是“三要素”（或者加上读者再创造成为所谓的“四要素”），都只是在小说文本的“类性”上作文章，也就是这样的讲解几乎可以适用于所有的小说教学。毕竟，大多数情节完整的小说都会追求情节的摇曳多姿，都有意在小说“结构延迟”中生成“摇摆”的情节。至于“三要素”或者其他普遍的小说理论，更是高度抽象的理论成果，虽不敢说是“放之四海而皆准”，但显然是对某一大类小说整体特征的普遍描述。我们可以注意到，在这样的教学中，课堂的主要内容其实以文本为例文去“验证”学习者已知小说的一般性知识。这样的课堂似乎没有办法传递和生成很多新的认知。而且，日本一代“小说之神”的作品到底“神”在何处，《清兵卫与葫芦》“这一篇”独立的审美和艺术魅力，在教学中往往是付之阙如的。

或许，回到小说的形式本身，以小说的语言为基本纽带，在精细的文本阅读中“觑”见文本之巧和创作之美，开掘每一篇优秀作品的内在“篇性”，应该是语文教师作为专业阅读者的基本自觉。文本的篇性指文本中体现的作者独特的言语表现个性和智慧，这是在同文类视域下区别不同作者的不同文本，或同一作者的不同文本个性化表现力的表征。阅读教育，不仅要认识“这一类”，而且要认识“这一篇”。[5]

而如何有效地开掘作品“这一篇”的独特“篇性”呢？我觉得应该从作品天然具备的“选择性”这一基本特征入手，在文本的细读中多问几个问题：（1）在语言上，创作者明明可以用那个词（或者日常习惯用的是“那个词”），而文本为什么偏偏选择适用“这个词”？（2）在题材上，创作者明明可以“那样写”或者“写那些”，而文本为何选择要“这样写”或者“写这些”？

且以志贺直哉的《清兵卫与葫芦》为例：

首先，我们应该“觑”见作品选择的标题之“巧”。也就是要追问几个问题：

第一，作品选择为什么将小说主人公命名为“清兵卫”？当然，我们也可以认为这不过是作者的随意之举，毕竟，“某兵卫”这种人名在幕府时期的日本是非常普通的。兵卫原是官职，属于地位很低的小官，多由下级武士担任，隶属于兵卫府，是五卫府之一。主要是担任宫城内部守卫，类似于亲卫。在这类人立功之后，其大名有时将此官职当成名赐给他。另外，日本武士常借用显赫的祖先的名号取名，祖先曾经担任兵卫府人员的喜欢自称“兵卫”，意指“兵卫府卫士的后代”。但是，不管作者是有意或者无意，毕竟是“选择”了这个名字，传达的意味依然值得挖掘。那么“清兵卫”这个名字传达了什么意味呢？首先，当然是浓浓的时代气息，散发出幕府时期强烈的“武士道”色彩。其次，当一个家庭和父母以此为自己孩子命名的时候，多少也体现了父母和家庭对孩子的期待，也就是能效忠“武家”，在世俗意义上有所作为。如果联系到后文中看似闲笔提到教员喜欢的那位名伶的名字——云右卫门（又是一个有强烈武士道色彩名字），卫门应该能感受清兵卫这个名字也是“选择”（或是作者或是时代风气）的结果，而且能传达出强烈的武士道价值导向。

第二，作品为什么要选择“葫芦”呢？为什么不选择其他更有普遍性的日本文化符号？这当然是因为日本民间确实有收集和玩弄“葫芦”传统，作品这样写是有真实的生活依据的。“葫芦”日语一般写作“瓢箪”，时至今日，日本还存在一个“全日本爱瓢会总会暨展示会”的葫芦艺术品展览活动。我们很容易注意到，“瓢箪”一词，极有可能是来源于《论语》中“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人也不堪其忧，回也不改其乐”一句，在东亚儒学文化背景下，这个词很容易就能传导出一种安贫乐道的精神愉悦。另外，“瓢箪”在日本民间的文化流传中又慢慢具有了“胜利”“辟邪”“吉祥”等文化意味——丰臣秀吉著名的“千印葫芦”便有这个意味。无论如何，我们可以看到，文本选择“葫芦”而不是其他文化符号，可能是因为“葫芦”象征着某一种精神性的追求。

然后，我们来看小说的标题《清兵卫与葫芦》，“清兵卫”可能有世俗的武士道精神体现，“葫芦”可能象征着某种超功利的精神追求。中間用“与”这样一个连词将二者相连并列，是否传导出一种对立与紧张的阅读效应呢？这也许就是标题所造成的独特的阅读趣味所在？这是不是本文标题不同于其他的“篇性”所在与所求呢？

其次，我们应该“觑”见作品选择的内容之“巧”。我们一起来追问几个问题：

第一，清兵卫的父母对清兵卫喜欢葫芦这件事到底是什么态度？为何作品没有选择写出这部分内容？传统的解读认为作为世俗中人的父母应该是清兵卫天才和精神追求的天然反对者，在文中也是父亲打碎了清兵卫收集的所有葫芦打碎了清兵卫对葫芦的喜爱。可是，在教员来家访告状之前，父母应该也是非常了解孩子对葫芦的痴迷和热爱的，为何文中不见父母的强力干预？父亲还曾与“客人”说起过“马琴的葫芦”，虽然为清兵卫所不屑，但是言谈之间可见父亲也是玩“葫芦”的，而且语气之中也不见他对“葫芦”的反感。清兵卫将葫芦挂在房间的柱子上，也不是什么隐秘场所，应该也是父母日常所知，如果父母有心要阻止和“扼杀”清兵卫的“爱好”，清兵卫不可能收集这么多“葫芦”的。

事实上，最终让父亲动手砸碎所有“葫芦”的，不是因为他们天然反对清兵卫对葫芦的热爱，而是出于“恐惧”。我们来看原文：

“这种事情，家里应该干涉他……”教员对清兵卫的母亲这样说，母亲吓得只是战战兢兢地不敢出声。

清兵卫对于这位教员的顽固，吓得什么似的，哆嗦着嘴唇，在屋角里缩成一团。[6]

应该说教员说的话并不凶狠，而母亲居然“吓得只是战战兢兢地不敢出声”，她在害怕什么呢？清兵卫则是害怕教员的“顽固”——也就是教员思想的保守和对武士道精神的狂热尊崇。这一段文字中我并不觉得母亲是清兵卫的迫害者，恰恰相反，她似乎是和清兵卫站在同一个阵营的被压迫者。我们接着读原文：

不多一会儿，清兵卫的父亲做工回来了，听了这话，立刻抓住正在身边的清兵卫，使劲揍了一顿。清兵卫又被骂做“没出息的孩子”！他的父亲还说：“像你这种家伙，赶快给我滚蛋吧。”

清兵卫的父亲忽然注意到柱子上的葫芦，就拿起锤子来一个一个地砸碎；清兵卫只是脸色发青，不敢做声。[7]

父亲揍了清兵卫、砸碎了葫芦，用极其暴力的方式“解决”了问题，而这一系列行为都是在教员离开后完成的。与前文父亲相对温和的态度相比，这一段文字中父亲的行为显得十分极端。为何之前父亲对葫芦和清兵卫尚能容忍，突然一下子变得如此极端呢？显然，是教员的来访改变了这一切，教员所代表的武士道精神和幕府统治秩序，让整个家庭都笼罩在一种巨大的恐怖之中，所以父亲才会有如此激烈的反应并选择如此极端的方式打碎了所有葫芦。

在整个故事的叙述中，“小说之神”写了很多，也有很多没有写出来，在这种选择的背后，隐藏着文本的“秘密”，这也正是文本的“篇性”所在。

第二，为何作者要选择写出“校役”卖葫芦这个细节呢？这一方面是为了凸显清兵卫的天才和禀赋，同时也是在嘲讽世人的有眼无珠。此处的文字其实还有较强的象征和隐喻意味：“五块钱”“十块钱”都是见识平庸的世俗之人对葫芦的价值判断，“五十块”就是功利价值想象的极限了，但是天才的价值却是远超过这个极限的“三百元”。作者特地选择写出这一段，无疑是为了表达自己的价值排序，也就是看似无用的天才和天分的价值远远超过世俗所能想象的极限，悲哀的是，这个价值非但无法被世俗认知，就连天才本人可能也永远没有机会发现。

歌德有言：“内容人人看得见，其含义则有心人得之，而形式却是大多数人的秘密。”我们对文本“篇性”开掘，真是要抓住小说文本的语言和形式。美国学者本杰明·布劳姆（Benjamin  Bloom）强调“增润”（enrichments）[8]，也就是对达成学习目标的学生，采取一套行之有效的学习程序予以奖励、点拨、提升。而教师对学生的点拨、增润之处，其实就在文本语言形式之下隐藏的“篇性”秘密。教师应该对文本“选择性”特征和“篇性”开掘的深度自觉，才可能更好地实现不同阅读主体之间生命的深度融合。

参考文献：

[1]彭定求等编.全唐诗[M].北京：中华书局，1979：304.

[2]周振甫.《谈艺录》读本[M].上海：上海教育出版社，1992：91-92.

[3]谭德晶.现代诗歌理论与技巧[M].成都：电子科技大学出版社，2014：273.

[4]华兹华斯.抒情歌谣集一八零零版序言[M].上海：上海译文出版社，1979：11.

[5]汲安庆.语文阅读教育的四重境界：稳境·醇境·化境·至境[J].教育与教学研究，2020（8）.

[6][7]袁行霈等编.外国小说欣赏[M].北京：人民教育出版社，2007：66.

[8]霍秉坤主编.教学方法与设计[M].香港：商务印书馆，2004：171.