非虚构理论视阈下的高中论述类文本教学探究

杜娟

摘要：中学语文课标中所说的文学类、论述类与实用类文本的语篇类型，恰好能与虚构文本与非虚构文本相对应。借用非虚构文本理论，不仅可明确说明文学类文本与非文学类文本的区别，而且还能印证论述类文本与实用类文本的内在逻辑关联，适应论述类、实用类文本的合流趋势。具体到高中语文的论述类文本教学中，可侧重于“表达与交流”的实践活动任务，从非虚构的写作技能培养出发，逆向设计教学流程，有助于提升学生写作的现实“介入”能力。与此同时，非虚构文本的真实边界与审美特性，也为高中语文论述类文本教学跨越学科边界、进行跨学科合作研习提供了条件。

关键词：非虚构 论述类文本 逆向设计 跨学科教学

2003年版中学语文课标对语篇的分类则是文学类、理论类与实用类。2017年课标（2020年修订）仍然沿用了此分类，只是将“理论类”的表述改为了“论述类”[1]。2017年版的新课标相对于2003年版的旧课标，最大变化是增加了核心素养和学习任务群，但也由于重心转到核心素养和学习任务群的描述，所以对各文类的具体教授方法缺乏明确指导。反而2003年版课标中，对各类文本任务有明确的界定。如在“阅读与鉴赏”中，“能阅读理论类、实用类、文学类等多种文本。了解理论类、实用类、文学类文本的文体特征和表达方法。”[2]在“表达与交流”中让学生“尝试进行诗歌、散文等文学类文本的写作”“写作理论类文本，如评论、随感、杂文等；写作实用类文本，如提要、自荐书、考察报告、读书报告、实验报告、研究报告、会议纪要、訪谈录等”[3]。那么这种课标的变化我们如何理解？在文本分类不变，但语文实践活动和教学目标多了“梳理与探究”的情况下，我们还能否因袭2003年版课标的方法来指导文类教学？尤其是论述类文本教学，我们该如何在新课标的指引下提升语文素养？本文将借助非虚构文本理念，对此做一番探究。

一、非虚构：论述类文本与实用类文本的贯通可能

应该说，课标的分类有一定的传统沿习，教师在使用时还是有比较明确的观念指引。如曹明海、史洁的《语文课程与教学论》中就说，“依据表达方式不同、参照其社会功能，语文教材中入选的文章一般分为文学作品与非文学作品两大类。其中，文学作品可分为叙事性文学和抒情性文学；而非文学作品可分为记叙性文体、说明性文体和议论性文体。”[4]但从逻辑表述上来说，文学类文本是一种基于文学文体的类别，实用类文本侧重于功能性表达，论述类或理论类文本则又侧重文本表达内容或方式的界定，这三个术语在逻辑层次上并不具备同一性。之所以想借用非虚构理论，也是想从这一术语的学理角度，来规范文本的分类，并给中学语文教学方法带来新的思考。

非虚构（“non-ficition”）一词出现于20世纪初期，属于比较晚近的概念。大概在1909年，这一术语开始在公共图书馆中被运用，当时是为了区别非小说类的散文读物，是一种图书类型的划分。从词面意义上理解，所谓的“non-fiction”就是“not fiction”（非散文虚构作品），即非小说的用否定方式来表示散文的非虚构作品。伴随着使用频次的增多和使用范围的增大，尤其是新闻界对“非虚构”理念的重视和阐发，现在的“非虚构”包含的文本类别有：新闻、传记、学术类散文（包括历史、哲学、人文、科学等多个学科），甚至也有菜谱、游览说明书、健身指导等。虚构文本也不再仅仅限于小说，除小说之外，也涵盖大部分的诗歌与戏剧。这一现象当然也因此引发了一些争议。如隶属于“非虚构”的传记、报告文学是不是文学作品？如果是，那么非虚构这一概念的外延显然大于文学，同时又包含了文学类别中的一小部分。对此，我们应该如何把握？

这一争议在最新版的马克思主义理论研究和建设工程重点教材《文学理论》中也反映出来。在《文学理论》第二版编订中，第三节“文学体裁的融合和新变”中新增了“非虚构”的相关内容。在“非虚构文本的挑战”这一目中，编写者认为，“虽然非虚构并非一种文学体裁，但它对文学虚构性质的排斥在一定程度上造成了对体裁的解构。”[5]显然，编写者是将“非虚构”放在文学的大概念下来谈。国内文学创作界对“非虚构”的讨论也都是纳入到文学范畴内的，如，尽管有学者意识到“非虚构”在西方普遍运用的领域并非狭隘地专门指向文学，但仍然将其概念表述为：“从概念上来说，‘非虚构是基于叙述形态来认识的一种创作技艺，它既可以理解为文学的创作方法手段，也可以理解为一种文学创作的类型或文学样式。”[6]

非虚构概念在国内难以落地生根，很大程度上和我们与西方的文学文类划分不同有关。相对于西方叙事性、抒情性、戏剧性的文类三分法，我国认同的是诗歌、戏剧、小说、散文的四分法。而散文其实是非虚构中较大的一个分支。因此，我国创作界对非虚构的写作讨论得沸沸扬扬，但出于对现实主义文学“真实”传统的珍视，很难完全接受它作为文类的术语。新闻记者出身的斯维特兰娜·阿列克谢耶维奇2015年获得诺贝尔文学奖也进一步模糊了文学与非文学的界限。但从文本本身的规范性出发，非虚构“求真”与虚构“审美”的不同写作理念，在某种程度上恰好说明了文学与非文学领域的分野。新闻、报告文学等由于写作理念有了很大变化，应该不再隶属于文学的文类之中。“‘虚构说到底是文学的根本特征。”[7]文学的本质是虚构，具有想象性、形象性特征；非文学文本是非虚构，具有事实性、信息性写作特征。虚构依靠想象力和创造力，非虚构首先来自对生活的认知、发现与忠实。

借用非虚构文本理论，也能对高中语文文类教学带来指导思路的启示。中学语文课标中所说的文学类、理论类与实用类文本，恰好能与虚构文本与非虚构文本相对应，能够避免之前谈到的术语学理层次不一致的问题。如果用非虚构统摄理论类与实用类文本，则可以发现这两类文本有较大的共通性。事实上，无论是在高中语文学习任务群的设定上，还是高考命题当中，论述类、实用类文本越来越有合流的倾向，也能进一步印证两者内在逻辑的关联性。如必修——选择性必修——选修中的学习任务群有一定的贯通性与一致性。论述类语篇与“实用性阅读与交流”是同层次的。在“实用性阅读与交流”任务群中，有策划书、访谈、沙龙对话与演讲、面试写作等实用类文本写作，也有时评等论述文写作。新高考“现代文阅读I”题目内容合实用类和论述类文本阅读为一体。限于篇幅，本文集中谈论论述性文本，也即我们通常所说的学术性散文（“essay”），它不仅在非虚构文本中是体量较大的一个分支，也往往是教师在实际教学中感到无从下手的一类文本。若将论述类文本与虚构文本概念对接，寻求与实用类文本的教学贯通，似可开辟一种新的教学渠道。而且“非虚构”自带的现实属性，自然符合国家教育策略的育人导向和大语文的实践观念。语文教师应排除传统偏见，重视非文学类文本教学。当然，重视非虚构文本的语篇教学，并非是否定文学性课文的作用和地位。两者在实践活动的侧重上各有价值。

二、逆向设计：寻找论述类文本的教学着力点

从虚构/非虚构文本理论出发，论述类文本的教学着力点显然是有别于文学类文本的。很多教师感到论述类文本难教，其实多数是受到了传统文学类文本教法的禁锢，还在用传统的、审美的阅读老套路来教学。传统对议论性文体的教学设计还是以梳理结构的阅读教学为主，“抓住作者的议论思路，‘感知结构，‘剖析结构、‘认同结构，就能寻找到议论文教学的突破口和着力点。”[8]这样虽然没错，但是如果缺乏对学生的实践性指导，就容易落入与文学类文本的审美教学毫无异致的思路中，也无法落实新课标的素养要求。

新课标所说的“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”这三项实践活动任务，虽然对应了所有的教材语篇类型，但其实对于不同类别的文本，其侧重应该是不同的。在2003年版高中语文课标的“必修课评价”中，就非常明确地提到文学类文本是阅读与鉴赏评价的重点[9]。那么，实用类文本与论述类文本则在“表达交流”中的写作版块承担了大量任务。尽管2017年版的高中语文新课标增加了文学的写作版块，但无疑，实用类和论述类文本在写作中的比重更大。也就是说，对于论述类文本，其教学重心不在于阅读积累，恰恰在于“表达与交流”，更明确而言，也就是议论文写作；“阅读与鉴赏”“梳理与探究”的实践活动都应为写作服务。因此，我们在教学中可以尝试逆向设计，即从你期待学生学得的语言表达和写作技能入手，来设计学习过程和教学方法，给学生搭建学习支架。在这一方面，非虚构写作也能给论述类文本提供教学的调整思路。

“非虚构文本具有‘在场‘介入和立足个人体验等特征。”[10]在笔者看来，所谓的“在场”就是强调事实的可信度，即现实情境；“介入”即一定参与讨论某个现实问题；“立足于个人体验”也就是强调一种真实的表达方式。非虚构相对于想象性的虚构写作，是基于一定事实基础上的信息性写作。以新闻、传记等写作为例，虽然无法完全回避主观性，但人物身份、情节框架以及地点环境大多是基于现实的。就写作目标来说，它不会是一个松散的故事，而是有核心问题和核心观念的。在写作方式上也不注意文学性的修辞表达，更加强调为表达的观点与立场服务。因此笔者总结了非虚构写作的三个特征，即聚焦问题、现实情境、真实表达。这三个特征就是我们在论述类文本教学中可以予以强化的教学重点和目标。

教师可以从非虚构写作的特征入手，调整论述类文本的教学方向。具体而言，我们在论述类文本的阅读教学中，不能泛泛地做“知人论世”的背景介绍，而一定要针对论述类文本的核心问题予以阐发。如《天文学上的旷世之争》这篇课文，如果只是结构层次梳理，仅仅是语言表层逻辑状态的理解，应先从争论的焦点入手把握其问题意识。长期以来，我们都说语文的外延是生活。阅读可以浅层读，可以深层读。浅层读，短时间内数量很可观，但它在你心里没有激起什么浪花，读来也有一种“不过如此”的想法。深层读，即便在长时间之后忘记了内容，但阅读者习得的思维锻炼或者人生启示却已经融入到血肉中，这就是语文的“核心素养”。用课文的写作方式入手，调动学生对论者的写作立场与态度的情感体认，可带动深层阅读体验。也就是说，在教材语篇的阅读教学中，需要在梳理的基础上，重视对话题的结构性延展学习。除此之外，还可拓展其它同类群文，强调与当代现实问题的联接。因为《天文学上的旷世之争》是一篇带有科学普及性质的介绍性论文，为了加深学生的理解，还可引入关增建先生的《中国天文学史上的地中概念》（《自然科学史研究》2000年第3期）一文，既可以比较论述性文本的细微差异，又可进一步明確核心问题。如此，让学生习得具体问题具体分析的能力，并在课后的写作任务中实践。从写作这一技能角度的逆向设计，才是论述类文本的教学着力点。

课堂阅读教学的所有活动，最后会归到写作训练中，从学生写作的角度来设计阅读教学的重点。因此，教师在教学设计时，也要充分考虑学情因素，即，我们也可以从学生写作的问题出发，反过来指导教学设计。提示阅读教学的重点。如：有的学生写作的立意偏差或不够高远，是因为分析与提炼的能力匮乏，难以从现象中发现问题；有的学生写作的内容单薄，是因为缺乏观点的延展能力，需要加强论证与推演的能力训练；有的学生写作的文字不够客观、拖沓冗长，或夸张修辞，是缺乏语言的逻辑思辨与表达能力，说服力不强。教师可以针对这些写作问题，将教材课文作为写作范本，重新设计教学内容的重心，引导学生进行质疑判断、思辨评价，并从中习得写作能力。如此，才能真正体现以学习者为中心的教学意识。

值得一提的是，在论述类文本教学中，不仅要将阅读教学的重心调整到写作任务上来，也应在阅读态度上强调质疑精神与批判性思维。非虚构文本的阅读与虚构文本不同。我们阅读文学类文本时，往往要遵从一定的“阅读契约”，读者要放下所有前见，接受作者的种种虚构设定，“沉浸”到作者营造的美的世界之中。但在面对非虚构文本尤其是论述类文本时，你却要一开始就持有一种质疑的精神。这种思辨和理性质疑的精神，也可以带动其它如“思辨性阅读与表达”等学习任务群的学习，产生教学联动效果，切实落实学生语文素养要求。

三、学科融合：论述类文本的真实边界与审美特性

非虚构文本是事实性、信息性的文本，它尊重事实，是建立在事实基础上的写作；也强调客观书写，重视对信息性论据的整理分析。然而，“非虚构”并不等同于纯粹的、客观的“真实”。因为作者往往带有强烈的写作立场和观念传达倾向。国外学者凯琳·比尔斯和罗伯特·E.普罗布斯指出，“非虚构文本是指作者声称要告诉我们关于真实世界、真实经历、真实人物、想法或信仰的作品。”[11]在论述性文本，即非虚构学术著作或论文的写作中，论者需要在文中提出新的看法，并说服读者接受某一观点。既然试图劝说理解或改变，那么就不可能等同于“客观真实”，这一点，也往往是被很多读者所忽略的。如张雅俐所言，非虚构写作的“真实”具有三个不同层面的指向，“可分释为三重不同的涵义：一是物理实在的真实，二是事理情理的真实，三是精神感受的真实。”[12]第三层的真实涉及人的主观感受，与客观真实是有距离的。

非虚构的真实是相对的，是论者力图让人相信的对事实的看法。同样，如果论述文风平实有力，语言表达真实有效，体现逻辑、思辨和创新性思维，这也是一种“理性美”的体现。教师要鼓励文质兼美的文风，不仅仅让学生学习文学性的修辞表达；也应注意对学生分析、综合、论证、归纳等语言能力的培养。冯骥才就曾认为：“非虚构作品无法发挥更多的审美想象，它的文学性往往更依靠语言（叙述语言）的能力与品质。”[13]因此，非虚构文本的真实边界与审美特性使得它有可能跨越学科边界，进行跨学科教学探索。我们既要寻找文学类作品中的诗性真实，也要寻找非文学类作品的理性雄辩之美。

跨学科学习已经成为各国教育改革的一个关键词。结合最近颁发的2022年版《义务教育课程标准》对跨学科学习的重视：“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能。”[14]甚至在课时上也规定“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。”[15]高中语文也应做跨学科学习探索。2020年诺贝尔化学奖颁给了两位研究基因编辑的科学家，文学奖颁给了音乐家鲍勃·迪伦。这也证明了培养打破学科边界的跨学科人才至关重要。要培养创新型人才，我们必须走向复合式思维的培养，需要学科融合观念。

如前所述，新课标注重了学习任务群的组织，“科学与文学论著研习”“学术论著专题研讨”是最适合进行跨学科教学的。其中，“学术论著专题研讨”包含哲学、政治、经济、文化、教育、艺术、建筑等方面，内容上偏重人文社科类。但“科学与文化论著研习”的内容可以说是形形色色，包罗万象，既有生态与环境类、生物与基因类、天文与物理类、数学与逻辑类等自然科学内容；也有科学与哲学类、科学与人文类等跨学科研习，几乎涵盖了自然、社会、人文三大学科的方方面面。教师可以在内容上强调跨学科主题合作研习的不同方式，在语言交流、表达上强调语文性，培养学生的复合学科思维。

既然是跨学科合作教学，那么课堂上的阅读教学必然是一种群文模式。首先，在文本内容上，可以在课程中融入跨学科教学因素。就拿达尔文的《物种起源》（1859）来说，可以与查尔斯·金斯利的《水孩子》对照来读。后者的副标题是“献给一个陆地孩子的童话”，在1862—1863年间在杂志连载。《水孩子》不仅明显受到达尔文进化论的影响，而且文本类型属于童话，能够实现跨学科内容同时展示，同时也提出了一个新的带有伦理启示的问题：孩童在多大程度上是动物？学生可以从这一问题出发，思考人与动物的区别和联系，不仅可以实现语文学科的审美化人功能，也可以进一步思辨理解达尔文进化论的历史价值。教师在文本群文与资料展示上，可以多联系同主题跨学科内容，如李白的《蜀道难》，可否联系相关地理史实资料呢？那么诗人的真实表达意图是什么？其次，在展示的文本样式上，教师还可引入图表等非连续性文本，强化学生对非文学文本表达样式的理解。如关于生态环境类的文章，除了《寂静的春天》这类教育部推荐阅读的著作外，我们是否也可以用当地最近几年的气温变化图表，来引导学生读出生态保护的内容？第三，教师也可以尝试在写作任务中尝试其它学科的实用桥梁写作。比如武汉市十二中的地理学科公开课，将怎样做花博会的竞标标书作为课程主题。那么，语文老师可不可以参与进来，对标书做润色修改？等等。

与国际上风行的STEAM教育方式和理念略有不同，高中学科课程的跨学科合作教学应该还是一种整体思维上的认知与体认，从而为更高一层的大学阶段的学科创新做准备。高中教师在从事跨学科教学时，首先需要具备系统整体思维，认识到自然科学、社会科学、人文科学关系是相辅相成、互为延伸的，不应强调对立和差异性。自然科学、社会科学、人文科学都是为了达到对世界的整体理解。自然科学寻找外部世界运转的科学定理，描述世界；人文社科從人类社会现象中总结发展规律，阐释世界。论述类文本在内容上具有跨学科的先天优势，因此，跨学科主题教学完全可以作为论述类文本“梳理与探究”活动的新的发展方向。

综上所述，借用非虚构写作的特征调整教学重点，尝试跨学科的合作教学，阐发非虚构文本的现实精神，可以作为高中语文论述类文本教学的指导思路。教师应转换思维，重视非文学性的语篇教学；逆向设计，从技能角度搭建学习支架；学科融合，创设跨学科主题合作研习。重视论述类等非虚构文本的教学，不仅有益于巩固“大语文”观念，强化其传递自然和社会事实的实践性特征，而且能进一步从文学学科本质上把握论述类文本的内涵，在信息世界中做清醒的思辨者和流畅的表达者，培养语文核心素养，提升学生参与现实与改造现实的能力。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：8.

[2][3][9]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：北京师范大学出版社，2003：4，5，9.

[4][8]曹明海，史洁.语文课程与教学论（修订版）[M].济南：山东人民出版社，2005：157，162.

[5][10]《文学理论》编写组.文学理论（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2020：151，151.

[6]丁晓平.再议“非虚构”[N].文艺报，2020年9月23日：2.

[7]陈晓明.“历史终结”之后：九十年代文学虚构的危机[J].文学评论，1999（5）：3.

[11]Kylene Beers and Robert E.Probst.Reading Nonfiction：Notice & Note，Stances，Signposts，and Strategies[M].Cambridge：Heinemann，2016：21.

[12]张雅俐.论非虚构写作的真实观[J].写作，2019（3）：30.

[13]冯骥才.非虚构写作与非虚构文学[J].当代文坛，2019（2）：47.

[14][15]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2020：5，11.

[基金资助：首批新文科研究与改革实践项目“新文科建设中的汉语言文学师范专业提升改革与实践”（项目编号：2021050061）的阶段性成果。]