找准“视点”找好“落点”

王文娟

摘要：古诗词作为我国独特的文化艺术样式，在教与学中需要独特的理论与方法，创作本位审美的辩体原则是一个非常好的切入点。将这一原则应用于杜甫自制新乐府组诗《石壕吏》的解读，能更好理清其“叙事”的特性。诗歌中利用老妇、军吏和“我”的视点进行叙事情节的呈现，三个视点交织融合，因果鲜明，带来极具震撼人心的艺术魄力。借助此诗及原则推及知人论世外部探析，找准“视点”，找好“落点”，有效深化学生对诗歌内容的理解。

关键词：辩体原则 视点 《石壕吏》 杜甫

作为杜甫最具代表性的叙事诗歌作品，《石壕吏》是组诗“三吏”“三别”中的典型代表，是杜甫哀民忧国的生动体现，以近乎白描的手法铺陈直叙，娓娓道来，令读者动容，听者落泪。鉴于该诗歌独特的价值内蕴，历来是中学语文教材的必选篇目，受到广大师生的喜爱。但观之现实教学情况，教师多注重诗歌的主题意蕴和艺术手法的解读，导致作品与情感主题“体用相即”的诗艺之美被忽略，削弱了该作品的艺术价值。因此，本文尝试从中国古典文学批评理论中的辩体原则入手，从传统诗词“体（情感）用（诗艺）二不”的创作观念去重新审视这一诗歌，寻找诗歌中的“视点”，找准教学的“落点”，为优秀诗歌的当代传承寻找更多可能，为一线教学提供新的灵感和思路借鉴。

一、古诗词辩体原则的概述及“视点”的定位

辩体是我国传统文学创作的重要原则和创作观念，尤其是在古诗词艺术领域，受到更多的关注与研究，关于该原则的讨论在明代到达了高峰，各种学说层出不穷，推动了这一原则的深度发展与实践应用。明代讲究“为文必先辩体”“文莫先于辩体”等，后学者章太炎将中西文体进行对比分析，然后发现如果将西体直接应用于中学，不合规律，所以要“先辩体裁”，再论高下。[1]此观点廓清了传统文学批评中的“反映论”，回归中国诗学的本质以及语文教育的根本。传统“反映论”教学强调作品的内容，即“写什么”的问题，讨论时代、作者及文本等内容，是对知识的直接灌输，具有严重的目的性；而“辩体原则”的教学侧重于“怎么写”和“为什么”等探究性和细节性问题，是一种更加微观的审美体验，当然，对“怎么写”和“为什么”问题的挖掘和探讨可以反向地深化对“写什么”的深入理解。

基于以上问题的讨论，我们来看杜甫《石壕吏》的内容，该诗是一首叙事詩，同时也是杜甫自制新乐府诗，是“三吏”“三别”组诗中的一首。此处为什么要专门拿出他的“自制新乐府”来说，这是辩体原则的首要工作。要辨明诗体，才能更好地了解内容和特点。根据黄生之说“诸篇自制诗题，有千古自命意。六朝人拟乐府，无实事而撰浮词，皆妄语不情”可知，自制乐府诗体在六朝时就有所盛行，但与杜诗相比，当时的乐府诗体已经脱离了原本的面目，乐府这一体裁源于汉代，是一种现实主义诗歌风格的指代，以铺陈民间疾苦，反应社会现实为主，逮至六朝以及唐代早期，乐府诗体不再是原来的形貌，成为借题发挥，无事实而抒情的浮词，背离了汉乐府“感于哀乐，缘事而发”的宗旨。[2]六朝以来将记录现实和叙事的风格改为抒情，变为雅化的辞章，杜甫痛于这种改，期望用自己的自制乐府诗体重塑乐府的叙事传统，回归其批判现实的精神，并注入新的时代精神与气息，形成新的乐府诗艺，切近现实生活与原生态叙事。

根据这一辩体的构建，《石壕吏》的教学可以遵循“叙事”这一核心要素，按照叙事文学的特点，从人物、情节和环境等出发进行教学和解读安排。加之诗歌这一文学样式的限制，人物成为核心和重中之重。当然，诗歌中的人物不能像小说一样进行浓墨重彩的刻画，人物往往与情节和环境融为一体，在本诗中就有鲜明的展现。纵观该诗歌内容，其叙事视角不止一位，同时杜甫做了创新的调整，突破叙事作品人物依次发声诉说的传统，所以我们在赏读中，将人物的“视角”转化为“视点”，从人物角色所处的位置，去看待整个事情的发生与发展，利用电影视听化的手法将镜头一一呈现，内含着杜甫极高超的创作手段。根据诗歌内容的呈现可知，本诗共有老妪、官吏和“我”三个视点，是探索杜甫自制乐府诗辩体教学的具体维度。

二、老妪的“视点”呈现及教学“落点”

纵观诗歌的内容不难发现，作为一首叙事乐府诗，《石壕吏》故事情节完整，叙述脉络清晰，整个故事内容可以分为三个部分：开篇交代故事发生的时间、地点、缘由，“我”傍晚投宿石壕村——石壕吏来抓人——老翁逃走——老妇留下；中间是故事的主体，以对话的形式进行展现，其实是老妪的个人哭诉；最后是故事的结局，分别是老妪被抓走——有人哭泣——老翁归来——“我”离别。整个故事打破传统汉乐府角色还原故事叙述的方式，也没有按照各自的视角进行呈现，而是以各自的视点进行裁剪，在详略得当、出场顺序、主次设定和明暗手法等方面进行“技术性”安排，实现“借事寓情”的创作目标。

诗歌开头就出现了老妪，并引出老妪“出门看”的动作，接着跟着“妇啼一何苦”的内容，这里具有故事总起的艺术效果，暗含了无限可能，是下文内容的总括。接着是老妪的“致辞”，也是老妪的自我哭诉，后计算十三句诗歌，都是老妇哭诉的具体内容。当然，如果仔细观察和思考会发现，在老妪的自我哭诉之中，包含了多层的转折，具有一种层层推进的艺术效果，整个转折采用“韵”的形式进行内在的勾连，表示故事的多层转折，同时也暗含着老妪控诉背后的非自身因素——吏的叩问。此时，可以引导学生进行想象，以联想的方法还原当时的情景和诗人背后的潜在意图：

场景一：

吏：……

老妪：（官爷）我的三个儿子都去守卫邺城去了，昨天一个儿子来信说，两个儿子已经战死，现在这个儿子还活着，死了的人已经远去，活着的还活着……

场景二：

吏：……

老妪：家里已经没有其它的人了，只有一个还在吃奶的孙子。（传入孩子的哭声）（有学者此处指出“更无人”和“惟有”存在逻辑上的矛盾，所以大胆的猜测，老妪并不是一口气说完的，此处应该插入孩子的哭声，让整个叙事更加完整。）

场景三：

吏：……

老妪：孙儿还有一位母亲，丈夫战死以后，由于还要喂养孩子，就没有改嫁离去，但是没有完整的衣服，所以无法出来见各位军爷。

场景四：

吏：……

老妪：（军爷）别看老婆子我年纪大了，（看在儿子们都战死沙场的份上）就放过我的儿媳妇吧，让老婆子我跟你们走，还能赶上河阳的战役，帮军爷们做个早餐。

由此可见，作为诗歌中最主要的视点，诗人赋予老妪非常多的笔墨，几乎全部的镜头都给了老妪，成为当之无愧的主角。老妪以哭诉的形式道出了自己处境的艰难和凄惨的现实，但是至于有多凄惨，杜甫并没有进行直接的明说，因此留给我们更多的想象。此时，教师可以采用多媒体设备，展映关于唐代“安史之乱”的影视剧或纪录片片段，激发学生的想象，对真实的历史及战争有一个直观生动的印象。四个场景忽远忽近，层层递进，一直到叙述的结束，镜头转向远方，带给我们意味深长的反思与叹息。

三、石壕吏的“视点”呈现及教学“落点”

“石壕吏”是该诗歌中另外一个非常重要的“视点”，从该诗歌的题目就可以窥探出“石壕吏”在诗歌中的地位和作用，但是令我们疑惑的是，关于“石壕吏”的镜头在诗歌中出现的非常少，只有“有吏夜捉人”和“吏呼一何怒”两句，可谓是惜字如金，但是如果带领学生深度地阅读和思考，就会发现其中杜甫深刻的用意和情感渗透。首先从“有吏夜捉人”这句来看，是对故事情节的叙述，“夜捉人”说明不是正常的兵役，因为“夜”不是正常的征兵时间，“捉人”也不是正规的招兵和徭役，指明了时局的动荡与秩序的紊乱，正常的生活秩序被打乱，“夜捉人”成为一起突发事件，打破了日常夜晚的宁静，而这种突发事件成为当时的惯常，由此指向对时局和战争的批判。“吏呼一何怒”则形象地刻画出当时官吏的凶猛与残暴，但是具体怎样的残暴，杜甫并没有进行详细的来谈，留给我们更多想象的空间。

整首诗歌围绕“老妪”和“石壕吏”来进行构建，表面看似乎完成“写什么”和“怎么写”的问题，但是诗歌的标题却留给我们更多的思索，仅仅出现了两个镜头的“吏”为何成为题目？为什么不用“石壕妇”或“石壕妪”，由此引领我们倒推思考“怎么写”的问题，这也是杜甫自制新乐府诗，打破六朝以来乐府诗的创新之处。“吏呼一何怒”和“妇啼一何苦”一呼一应，形成内在的对比，“吏”和“妇”都成为叙事的主角，承担起叙事的主要功能。两个视点互为映射，形成明暗交织的线索，推动着情节的进一步发展。表面看，杜甫将主要的镜头都赋予“老妪”，但是“老妪”情感的变化都是建立在“石壕吏”的态度之上，“老妪”有多凄苦，“吏”就有多残酷。因此陆时雍说：“其事何长，其言何简。吏呼二语，便当数十言。”[3]说的正是这个道理。

另外，在上文还原的场景中同样体现出这个问题，即“石壕吏”隐藏在“老妪”的身后，每一次“老妪”的发声都有“吏”的参与，因此教师可以以此为“落点”，引导学生深度思考，教師可以提出引导性问题：此处“吏”是否可以被还原出来？杜甫为什么没有正面展现“吏”？通过对文本的解析可以发现，没有必要将“吏”凸显出来和进行正面的描写，因为隐藏在背后才能更好展现“吏”的残酷，可以更好地激发我们的想象，想象“吏”的丑恶嘴脸。这里，教师可以继续开展想象教学，让学生将自己脑海中“吏”的模样利用简笔的线条描摹出来，由此将绘画融入到诗歌教学场景，完成跨学科融合教学，有效激发学生的想象力和创造力，促进学生审美的构建和多元智能的提升。

由此，我们来看，在这一视点的安排上，具有内在的因果逻辑关系，“吏”是因，“妇”是果，“因”是暗线，“果”是明线，明暗交织引发我们“召唤式”想象。就整个叙事安排上来看，题目以“因”作为题眼，内容反取为“果”，一张一合，带来独特的艺术张力。由此可以窥探出诗人忧国忧民的良苦用心，明白诗歌情感饱满和催人泪下的真实原因，更深刻地理解杜甫自制新乐府诗体的初衷。

四、“我”的“视点”呈现及教学“落点”

除了“老妪”“石壕吏”两个视点以外，还存在一个隐藏的“视点”，那就是身为作者的“我”，事情的经过是通过“我”的所见所闻展现而出，所以普遍认为“我”的视点是旁观者和记录者，是客观陈述者。当然，如果仔细地体察，除了“在场”的客观记述以外，“我”还真实地参与到整个事件当中，所以“我”不是简单的记录者，还是参与者、涉事者和推动者之一。

诗歌中展现“我”的视点的诗句总共有四句，分别是：“暮投石壕村”“如闻泣幽咽”“天明登前途，独与老翁别”，其余诗句则是作者作为旁观者的冷静记录与理性还原。“暮投石壕村”首先交代了故事发生的时间、地点和具体场景。“暮投”说明了时间之晚，也说明了行程的艰难，让整个叙事氛围更加的低沉和压抑。当然，为什么要“暮”夜赶路，诗人并没有给出明确的交代，留给我们更多的想象。其实从当时的社会背景和历史语境更可以展现出战争带给人民的伤害，很多人流离失所，星夜逃难，夜晚逃难可以增加路程的安全性，所以要“暮投”。“如闻泣幽咽”的意思就是好像听见有人在偷偷的哭泣，当然结合诗歌的内容不难推测是老妪的儿媳妇在偷偷的哭泣，这句诗歌既是写“媳妇”也是写诗人自我，为什么要偷偷的哭泣，在诗人笔下进行了节制化处理，再次点名社会秩序的紊乱。最后的“天明登前途，独与老翁别”同样意味深长。“前途”一词用在这里增加几分讽刺的意味，与“暮投”形成呼应。“独”看似写“我”其实也是在写“老翁”，增加了诗歌的悲凉情绪，“我”是一人来，一人去，“老翁”一家经历了昨夜的变故，家庭更加支离破碎，老妪被抓走，只剩下没有衣服穿的儿媳和嗷嗷待哺的孙子，如今一人来与“我”告别，心中百般滋味，而“我”亦不知“前途”何在，未来会遇到怎样的故事。

由此我们观之，在“我”出场的地方都进行了克制，克制笔墨，克制情感，不做任何正面的心理描写，都以冷峻、客观、理性的描述进行忠实的记录。当然，根据诗歌中的内容，很多人也留下疑问，作为在场者之一，官吏为何抓老翁而不抓诗人？即使不抓诗人，作为当时的旁观者，诗人为何没有劝阻或者发表自己的观点，这些都留给我们更多的思考。当然，这种深度的思考在日常教学活动中是有必要进行探讨的，杜甫经历了“安史之乱”是毋庸置疑的，并且在众多的诗歌创作中对此进行表述，为我们研究当时的历史与真实的生活留下宝贵的资源。当然，杜甫见证这个事情的可能性更大，根据该诗歌创作的时间线来看，此时的杜甫依然还有“官吏”的身份，杜甫还是名义上的朝廷命官，所以官吏们不会抓走他。但是他也无法阻止“石壕吏”的所作所为，因为杜甫作为当时的州官，官职十分的弱小，并且还是毫无实权的文职官员，更无权管理战争和军中之事，所以只能眼巴巴的看着这种人间惨剧不断地发生。那么他也不能毫无作为，他用自己的笔当做武器，将这种惨绝人寰的惨剧如实记录下来，所以他敢写“夜捉人”，敢写“吏呼一何怒”，他写的每一句诗歌都是对历史的和战争的无情揭露。

由此我们明白，“老妪”和“石壕吏”的视点明暗交织，完成诗法的构建，为了更好地借事抒情；“我”的视点含而不露，凸显出冷静的思考和痛苦的观察者形象，这样才能凸显出“我”参与的真正价值与意义，让诗歌更具有艺术冲击力。所以，这三个视点的共建，才具有使文学“更真实地反映历史”的可能。

参考文献：

[1]章太炎.文学论略[M].贵阳：贵州教育出版社，2001：150.

[2]班固.汉书[M].北京：中华书局，1997：1756.

[3]顾随.中国古典文心[M].北京：北京大学出版社，2014：184-193.

（本文获第十七届全国语文教师四项全能竞赛一等奖）