习作讲评，要从思维认知着手

庞雅丽 高冬

语言的内容与形式和思维是相互影响的。习作以语言文字表情达意，内容与创作时的思维有着直接联系。因此，习作展现出来的问题与学生的思维密不可分。

四年级下册第五单元是习作单元，习作主题是“游         ”，属于游记。对学生而言游记特点有两点最鲜明：一是有序表达，二是写出自己独特的感受。其中，“有序表达”大部分学生都能达成，但“写出独特的感受”则成为了难题。我们发现学生习作呈现出三个共性问题：平均用力，少重点；特点众多，缺特色；机械分类，难融合。这三个共性问题都集中反映了学生的内在思维。教师在习作讲评中，只有抓住思维之根，才能有的放矢。

一、辨析思维，强化表达重点

习作教学中，教师鼓励学生“看到什么就写什么”，目的是为了降低学生对习作的畏惧心理。但需要灵活掌握，否则物极必反，容易本末倒置。

如学生的习作片段：“我们继续前行，来到一处幽静的亭子。这个亭子看上去很古老，油漆都掉了。坐在亭子里休息，可以看到远处的寺庙，游人很多。亭子旁边是一片竹林，密密的，很高。亭子周围还有一些藤状的植物，种类很多。”本来以为写亭子，只以“古老”一词笼统概括之后，直接宕开一笔，写起了“寺庙”，紧接着又转移到“竹林”，最后直接写起了“藤状植物”。学生为什么会写出这样的文字？因为，这是他看到的，他确确实实看到了这些。看似描写的事物很丰富，但每一个都是蜻蜓点水，无法给读者留下深刻的印象。出现这样的问题，主要是学生缺乏详略的意识，无法辨析所有事物与所游玩景物以及与自身感受的联系，导致平均用力。鉴于此，教师可以利用讲评之际，针对这一语段，进行这样的点拨和引导。

首先，选择需要重点描写的景物。不同的学生有着不同的生活经历，对于事物的感知和兴趣点也是完全不同的。这一环节中对描写景物点的选择，就需要尊重学生的原始经验，只要言之有理，就可以成为后续修改与完善的方向。如：紧扣亭子的古老，介绍悠久的历史；紧扣寺庙的古朴，描写建筑的特点；紧扣竹林的葱郁，聚焦鲜亮的色彩；紧扣藤植的繁多，分列不同的植物……其次，明确需要重点描写的方向。学生明确重点描写的景物是基础，如何才能将生活中所看到的景物生动、形象、真实地展现在读者面前呢？机械灌输肯定不行，直接告知又显武断，应将更多的权利和空间重新交还给学生，可以让学生联系生活体验，并组织同类选择的学生合作交流，从而达到集众家之所长的目的。如选择“竹林”为重点修改的部分，有的学生紧扣原文中“密”“高”的特点，建议将高的程度、密的状态凸显出来；有的学生运用比喻、拟人等修辞手法，将这些特点鲜明化、形象化，甚至可以夸大化；有的学生从自己的生活出发，提出也可以写一写竹林的苍翠之绿，丰富竹林的景色之美。

因此，学生在小组合作中，在原文的基础上针对“竹林”增设了以下内容：“亭子旁边是一片竹林，翠绿的叶子像刚刚淘洗过一般。竹子很高，仰起头看竹子的顶端，根本看不到头，仿佛插入了云霄。竹子挺拔粗壮，每一棵都有手腕那么粗，笔挺挺的，像士兵在守卫着这里。”由此一来，其他的语句没有变化，但有了鲜明的重点，习作的特色就鲜活地呈现在读者面前，游记的价值就得到了凸显。

二、匹配思维，展现典型特色

如果说，缺少重点是不会辨析，那么特点众多则是不会选择。所谓特点众多就是什么都想写，什么都写了，而且写得还比较详细。但是问题的关键就在于没有凸显最关键、最典型的特点。

如一位学生描写了暑假期间父母带自己游玩杭州灵隐寺的经历。首先，描写了寺庙门口的荷花塘，展现了荷花的白洁和亭亭玉立的身姿，总共150多字。其次，重点描写了寺庙水池中的小金鱼，用拟人化的手法，凸显了金鱼的生机、活泼与可爱，总共100多字。再次，小作者又对草丛中搬运食物的蚂蚁产生了浓厚的兴趣，重点描述了蚂蚁合作的场景和过程，着实展现了小作者不俗的文字表达能力，共200多字。最后，写到了庄严气派的大雄宝殿，介绍了建造历史、风格和外形，一共200字左右。纵观整篇习作，篇幅不多，语句通顺，描写不可谓不细腻，但这是一篇好习作吗？显然算不上。很多学生都看不出问题在哪里。教师可以利用单元中精读课文《记金华的双龙洞》，梳理出作者描写的内容：路上、洞口、外洞、孔隙、内洞，着力引导学生发现这些内容都与“双龙洞”密切相关，都是“双龙洞”的典型景物。由此，审视学生的这篇习作就不难发现：主题是写“游玩灵隐寺”，但真正属于灵隐寺的内容，却只有最后的“大雄宝殿”，文中所提及的“荷花塘”“小金鱼”“蚂蚁”，或许的确是小作者在灵隐寺的真实经历，但这些内容并不能代表灵隐寺的特点。

鉴于此，教师可以组织学生共同研讨修改方案，最终确定：将“荷花塘”“小金鱼”“蚂蚁”等内容全部删除，而重点描写灵隐寺的“大雄宝殿”。

从出现问题到发现问题，到最后解决问题，教师并没有直接灌输所谓的写作方法，而是基于学生内在思维，引导学生探寻问题暴露出来的思维质态，从思维之根上探寻解决问题的根本之策。

三、统整思维，强化彼此融通

很多教师习惯将一个完整、有机的语段，或切割成为生硬的板块，或条分缕析地划分成为不同的维度。看似富有条理，但缺乏从整体上把握作者构思的逻辑，导致学生在习作时也常常机械地从不同的维度逐一展开。

如一位学生描写音乐喷泉：“晚上，我们守在喷泉广场的护栏边，等着看喷泉。喷泉的形状变化多端：有的像几条长尾巴左右飘动，然后落到湖里；还有垂直向上的，一飞冲天，像一道又高又长的水柱子。喷泉的颜色也是多种多样的，有金色的、紫色的、蓝色的、白色的，各种颜色变换登场，让人眼花缭乱。音乐也非常好听，有时候很舒缓，有时候又激情澎湃，看一次就让人难以忘怀，简直就是绝配。”这段描写确有其可取之处。学生分别从形状、色彩和音乐三个维度展开描写，这对于展现音乐喷泉无疑是全面的。但其缺点也十分鲜明：学生将这三个维度全部从喷泉的过程中剝离出来，做单维描写，人为地将喷泉的过程拆解开来。构思与实际分离，这是学生习作时常犯的典型错误。其根源就在于，教学中教师条分缕析地指导，只顾着分解，而缺乏指导学生统整的回归。对于这种以景色变化为顺序的语段，教师可以组织学生重新回顾巴金先生的《海上日出》，以日出的先后顺序分别展现了太阳的颜色、形状和光亮，但这三者并不是割裂开的，而是依循着日出的不同过程。

鉴于此，学生提取喷泉音乐、形状和色彩的不同语句，重新投放到景色变化过程之中，在有序改写的过程中形成整体。以“音乐声缓缓响起”开篇，相机展现“一开始，音乐喷泉在灯光折射下的色彩”，随后是“音乐逐步进入高潮”，着力描写水珠的变化，尝试运用“窜”“降落”“释放”“腾空而起”，展现音乐喷泉的状态……

如此一来，三个方面，三个线索，一脉相承，原本割裂的语段走向了融合，更为重要的是学生经历了从单一思维向统整思维的转变。

习作讲评要针对学生习作暴露出来的关键问题、典型问题展开针对性指导。正所谓“治标需治本”。教师不能仅仅从所谓的方法和策略灌输入手，而需要从学生内在思维进发，从根本上强化学生的思维，辨析、认识问题，最终解决问题，助力学生习作表达能力的提升。

（作者单位：江苏扬州市育才小学西区校）

责任编辑 刘 妍