国内对外汉语语体教学研究三十年

王晓艳

（北京外国语大学 中国语言文学学院，北京 100089）

一 引言

语体学是一门新兴的语言运用学科，我国现代意义上的汉语语体学从萌生、成长到繁荣，已经有六十多个年头［1］。语体学科一经提出，便迅速吸引了汉语学界、外语学界、语文教学界、文艺理论界领域的研究者，各个学科从自身视角对语体和风格进行关照和探索。对于汉语学习和实践来说，往往要根据不同的语境选择行之有效的交流方式，这就是语体学所要关注的课题。

语体是实现人们在直接交际中具有元始属性的、用语言来表达或确定彼此之间关系和距离的一种语言机制［2］，而第二语言教与学的最终目的，就是让学生能得体地运用目的语。“得体”既指语言运用与特定的语境相适应，也指与类型化的语境相适应，即语言运用要符合语体规范。汉语语体学的发展给第二语言教学研究带来了新气象，也促使我们重新思考对外汉语学习与语体之间的关系，语体教学之于汉语教学的作用也被重新审视，相关研究日渐增多，特别是近年来进入快速发展的时期。虽然语体教学的重要性已为众多语言学家所关注，且以往学者汲取了汉语语体理论的相关研究成果，对对外汉语教学中的语体意识、研究范围、研究方法有一定的讨论，但是语体理论在对外汉语教学方面仍是一个新兴的研究领域，针对目前学者对留学生语体习得研究系统性弱、探索不够深入的特点，有必要去再了解和掌握对外汉语教学中语体研究的现状。基于此，本文以“语体教学理论研究——教材编写研究——应用与习得”为线索，综述近三十年国内语体研究现状和发展态势，旨在探讨目前国内对外汉语语体教学研究的热点与盲点，以期提出对语体教学的思考和展望。

二 语体教学理论研究

（一）强调语体意识

“语体领先说”于1993 年在澳门大学召开的第一届语体风格研讨会中由程祥徽教授最早提出，程教授认为“说话得体”是言语交际中首先应被考虑的问题。得体之“体”可以理解为语体之体，说得体的话就是说合乎语体特征的话［3］。该思想发表近三十年以来，在语言学及应用语言学领域有了长足发展。对外汉语教学领域中增强教学语体意识、提高学习者交际能力首先作为问题被提出并受到研究者的关注。

盛炎突出强调了跨文化交际中的语体学问题，并提出确立语体学学科地位的重要性［4］。常敬宇认为语体教学是培养学生言语交际能力的重要途径，是达到汉语培养目的的桥梁。为了实现汉语（语文）教学的总任务和总目标，必须以语体为纲进行教学，编写以语体为中心的教材或多语体教材，并在此基础之上训练学生听、说、读、写能力，从而提高汉语教学质量，改善学生“不得体”交际行为［5］。两位学者都认识到语体意识在不同语言社团沟通过程和培养学生语言交际能力中的重要性，但未明确强调语体在第二语言教学中的地位及价值。

真正注意到语体意识在汉语教学研究领域重要性的学者是金路。1988年金路率先在《对外汉语教学中的语体问题》一文中指出对外汉语中语体教学可以使留学生更深入了解汉语，并能帮助留学生恰当地选择语言材料和表现方式，符合交际需要，因此，语体教学应贯串对外汉语教学的全过程，提高学生对汉语的综合性认识［6］。丁金国是对对外汉语语体教学持续关注的学者。丁金国从第二语言教学的角度强调语体意识对对外汉语教学的重要性，文中提出培养学生使用汉语进行交际的能力是对外汉语教学的极终目标，为确保语体意识融入对外汉语教学的各个阶段和环节，文中依据语体意识习得规律提出培育顺序并确立三个可操作性原则：对比原则、语境原则、阶段原则［7］。其后丁金国一直致力于语体教学方面的研究，1999 年《再论对外汉语教学中的语体意识》一文解释言语能力与语体意识习得的根本区别在于习得过程的正规性、阶段性和终生性，两者的关系为言语能力是言语教学的最高目标，言语能力内在核心要素是语体意识［8］，因此进一步明确了语体在对外汉语教学中的重要位置。其后丁金国将“语体领先”“以体施教”的理念抽象为一种管辖语言行为过程的形而上学的方法论原则，从哲学思想层面阐释了语体学对人际交往、语文学习等方面的引导和规约能力［9］。罗丽对丁金国提出的三项原则进行了补充，指出在言语能力培育中获得语体知识是对外汉语教学的终极目标，但这绝非仅为高级阶段的学习内容，而是渗透于从零开始的每一个教学环节［10］。张旺熹、郭晓鄰认可丁金国对于语体意识的相关论述，同时表明当下任务是深入研究语体内部各范畴之间的关系，并在此基础上建立独立的语体意识培养等级体系［11］。

李泉观点与上述观点类似，文章在关于加强对外汉语教学语体研究的必要性中提到汉语作为第二语言教学的根本目的就是培养学习者的汉语言交际能力，为了进一步拓宽和完善学科理论建设和解决实际问题，应大力加强对语体及其在教学中的应用研究［12］。其后，李泉指出语体问题涉及二语教学的各个方面，因此提倡在对外汉语语法教学研究基础上建立合适的语体理论［13］。

20世纪90年代，汉语研究者逐渐认识到语体教学及语体意识的重要性，虽然起步较晚，但是这一认识是对外汉语教学研究新的起点和增长点，将会极大促进学科理论建设、提高教学效率。

（二）构建基于语体的语言能力培养大纲及教学模式

第二语言教学理念强调，将语言知识转化为语言能力，再过渡到语言交际能力，最终实现由单项技能向综合技能、以知识为中心向以问题为中心教学模式的转变［14］。在对留学生语体意识加强的基础上，学者们开始将目光转向语体能力培养的教学过程与实践问题中，即怎样培养学生的语体辨别能力，如何建立具有普适性的教学模式。

学者们首先从语体“二分”的角度来考虑二语学习的切入。赵金铭针对世界汉语学习者的学习现状，基于汉语和汉字特点、心理学原理提出“先语后文”的教学设计，具体过程为“教授口语→认读汉字→写汉字→听说读写综合训练”，并认为该方式与语言规律、教学规律和第二语言习得规律相契合［15］。司红霞基于后方法时代三个理念的角度总结了汉语教学的特点和趋势，提出“汉语口语与书面语差别大”的问题，作者认为要重新认识“语”“文”内涵，遵循“先语后文、先文后语、语文并进”的语体教学模式，从口语体逐渐过渡正式语体［16］。不同于以上两位学者将语体划分为“语”和“文”两种，部分研究认为语体应当三分为典型口语语体、典型书面语体与中性语体。盛炎针对留学生学习汉语的不得体问题提出从中性语体开始学习的观点。所谓中性语体，就是介乎正式和非正式之间的语体，随着中文程度的提高，语体的学习也随之加强［17］。刘珣也指出初级阶段语体教学过于口语化不利于掌握基本结构，过于书面化则难度较大，也缺少现实的交际价值，要注意学习中性语体，从中级阶段后期开始，加强两种语体的区分和转换，高级阶段要特别加强书面语的教学［18］。李泉同意上述两人观点，并补充要用“一分为二”的观点看待中性语体的作用，即中性语体在特定教学阶段是有用的，但是它是更为抽象化的概括，实用价值不高，是知识教学需要掌握的最低量，在中高级阶段不能把教学内容只局限于中性语言［19］。

语体教学模式的初步探讨为视听说教学模式提供了新的着眼点。张莹考察了基于语体的对外汉语中高级听力教学模式。通过对留学生的语体测试发现留学生的书面语、口语和中性语体听辨能力处于失衡状态，这反映了听力教学力度不均的情况，文中为此提出语体听辨的教学模式，以期更好地发展包括听力在内的对外汉语教学的语体研究［20］。王涛基于《国际汉语教学通用课程大纲》分析了当前的语言知识及分技能教学现状，提出新型视听说课程设计，实现以听说为主、兼顾读写的综合练习，以迎合语言交际的多模态发展［21］。

教学模式一般是学生与教师之间的联结，对于语体教学模式及大纲编写的相关问题是语体研究的重要课题，建立具有典型意义和标准化的教学范式是实现语体教学提质增效的关键。对于教学模式的构建，以往学者也都侧重于语言的实际用法，在教学过程中也需要多输出、多互动，并且教学模式要及时根据教学对象、教学环境的改变作出调整与创新。

（三）提出建立基于语体语法的对外汉语培养体系

冯胜利将汉语教学中的语法分为形式语法、功能语法、韵律语法、操练语法及语体语法五个范畴。语体语法作为新学科、新理论关注语言形式在语法体系中的合法性，即grammaticality，它的存在可以决定形式在语体机制中的允准性和可接受度，即形式句法合格的格式运作是否可以正确被启动或激活［22］。简单来说，语体语法就是“在什么地方、对什么人、说什么内容”时所用的语言形式（或格式）［23］。比如同一种语法形式在口语中不被允准，但是在正式语体中就可以存在。例如：

（1）*他买和看了一本书。

我们昨天购买和阅读了一部教材。

（2）*他讨饭在纽约街头。

张三乞食于纽约街头。

吕文华认为在修订对外汉语教学语法体系时应考虑语言交际的需要及口语语法问题［24］。雷雨、王思奇提出语体因素是对外汉语教学语法内容中最基本、最典型、最常用的语法项目［25］。冯胜利强调教学语法必须建立在语体语法之上，要从“语法的语体化”角度教授学生句式在口语体和正式语体中的运用［26］。实际上，冯胜利早在1998年就针对二语教学的语体学习问题提出三一语法体系，主要内容包括句子的形式结构、结构的功能作用及功能的典型语境。其后冯胜利、施春宏又充实了语体三分概念、内容及意义［27］。2018年冯胜利简单论述了汉语书面正式语体的特征、提出“韵律不同则雅俗有别”基本原理，并为二语教学提供听说及书面语教授方式、教材编写、语体训练方法等建议［28］。从语言学及语体语法研究角度看，“三一语法”理论的提出对理论句法、课堂教学都有推进作用。除冯胜利外，李泉也较为关注语体语法体系的建立。李泉考察了现有各种语法大纲，认为目前的语法体系都是以共核语法为主体，对口语体和书面语法的语体现度不够，他提出建立基于语体的对外汉语教学语法体系构想，即对外汉语教学语法体系应由共核语法、口语语法和书面语语法三部分构成［29］。

汉语学习最重要的目的之一就是适应不同交际领域的需要，因此口语语法作为汉语语法的一个重要部分，同样受到了学者的关注。吕必松提出要重视口语语法教学，体现口语语法与书面语法的区别，此外文中从课程设计的角度提出设置口语“专门目标课”［30］。申修言也认为应该重视作为口语体的口语教学，文中根据吕必松教授的口语理论和课程设置提出“单独开设一门口语课（作为口语体的口语）”的设想［31］。郭颖雯通过对汉语口语教材与教学现状的分析，提出建设贯穿初、中、高级三个阶段的汉语口语体教学语法体系，文章指出初级阶段虽然口语教材语法的内容与精读教材重合较多，基本上保证言文一致，但是初级阶段引入系统的口语语法内容才能使口语教学形成完整的教学体系［32］。文章还参考相关资料对这一体系进行了初步量化。但是文中对于口语体口语教学语法体系的建立仅是一个初步的设想，对于很多需要完善的细节并未作深入的探讨和研究，如该体系在教材中应当如何处理，教师如何协调“口语体口语”与“书面语口语”的关系等。徐晶凝在已有研究基础上提出构建对外汉语口语教学语法大纲的体系框架，具体论述了该体系的三大语法范畴：结构范畴语法、情态范畴语法与话语范畴语法。文章指出，口语语法的本质特征是与口语表达功能密不可分的，口语语法体系的建立应以功能作为统领之纲。在研制口语教学语法大纲时，还应考虑到词汇—语法项目、口语次语体、体系内语法项目与备用语法项目、参考语法等问题。在对语法项目进行分级安排时，至少要考虑三个因素：使用频率、参与到句法结构中所表现出的难易程度以及通用度［33］。李先银另辟蹊径，开拓了从互动语言学理论角度构想对外汉语教学语法系统的先例，文中提及“交际至上”的语言教学目标，作者认为语体语法教学应基于使用的语法理念与实际应用相接轨。语体语法体系需引入本体研究成果，教学要区分叙事、说明、论证等语体，也要从交际距离和关系关照语体教学［34］。

三 语体与教材编写研究

二语教学过程中，课堂教学活动通过教材来落实，要提倡语体教学理念，汉语教材中也需要强调语体意识。金路认为编写对外汉语教材需要充分考虑到语体教学需要，系统地贯彻语体教学原则，为语体教学提供典范材料［35］。佟秉正也指出中级教材编者与教师要把口语同书面语的差异作为一个教学重点，特别是母语为汉语的编者和教师，更要提高警觉，因为习焉不察很容易忽略二者之间某些细微的差别［36］。曾毅平提出了汉语二语教材编写的语体观，认为在汉语二语教材编写中贯穿语体意识，才能实现教材实用性和科学性［37］。

应该承认，目前大多数教材在编写过程中都不同程度地注意到了语体区分的问题。但是受到初级阶段语言能力及编写者观念的限制，现有的大多数通用教材在语体方面仍存在需要改进之处，主要体现在五个方面。

第一，教材语体区分不明显。李泉指出现在教学使用率较高、总体反响不错的教材存在语体特征不明显的问题［38］。张莹与李泉持相同观点，文章考察了《汉语听力系列教材》《汉语听力教程》《汉语高级听力教程》三本教材，认为大部分教材在语体知识介绍方面都比较欠缺，甚至有的教材并没有对语体的注释和说明，生词也只关注词性并未考虑语体属性［39］。

第二，教材语体不规范。李泉认为汉语作为第二语言教学的根本目的，就是培养学习者的汉语交际能力，但是教材的研究往往忽略了语体这个核心问题。文章指出了教材中不规范的语言现象，如堆砌口语或对话充当书面语、将书面表达当成口语对话的问题等，如在口语教材中出现“你们向两岸望去，那些山峰忽远忽近，真是千姿百态”等书面表达方式；而精读教材中出现“老李解释说……”“老张说：那好，我再问你……”“老李这才承认，但又辩解说……”等口语化程度高的对话，因此文章呼吁要加强教材编写的语体研究以提高教材质量［40］。

第三，教材中虚拟语境与语体不对称。王晓娜以《桥梁——实用汉语中级教程》为例具体分析了教材虚拟语境设置与所指定语体成分不对等的三种表现，并指出这类问题其实是一些教材的通病，当下任务就是力求教材讲练虚拟语境的科学化［41］。汲传波重点研究了中级汉语综合课教材中书面语句式练习题的语体不对称现象，建议教材的制定可以借助大型语料库对语言点常用度和语体属性进行判定［42］。

第四，教材配比不匀质，中性语体比重过大。李泉指出教材编写的语体问题，从理论到实践都需要作进一步深入的研究和探索，文章同意盛炎［43］、刘珣［44］的观点，认为教材在学生学习初级阶段要注意中性语体的教学，从中级阶段开始加强书面语与口语的转化，高级阶段要注重书面语体教学。但是目前教材中性语体比重大、使用阶段长，而中级及以后阶段的书面语很大程度上局限于文学作品［45］。赵永桂、黄婧分别对《新实用汉语课本》《博雅汉语》系列教材进行语体属性个案研究，经过实证考察与统计，得出的结论与李泉［46］一致。针对教材编写的局限性，两文从选词比重、词语释义标注、语体练习题、语料来源等方面提出了建议［47-48］。

第五，缺乏针对语体意识培养的练习。语体知识既然在教材中有所体现，就应匹配相应的练习进行针对性的训练。张莹、黄婧、孟彩虹、张旺熹、郭晓鄰、沈爱雯等人观察到目前教材课后习题中关联词、短语的练习或是题干中均带有语体特征，但是一般只是涉及而非有意识地巩固语体知识。此外还提出教材中语体练习设计少，习题设计也往往出现语体偏差等问题，教材示范性作用大打折扣，需要进一步改进［49-53］。

吴越、韩莹、卞晓琼、孙嘉蔚利用语料支持和实验测试量化处理着重对中高级对外汉语教材进行探究。研究表明中高级阶段教材逐渐重视书面语体，但是课文常用文学性文章代替书面语，不利于学生模仿，实用性和针对性较差。文章同时呼吁中高级教材编写要有意识、有体系地突出书面语的训练，语料要多样化且具有典型性［54-57］。

从上述研究来看，近年来教材编写研究成为了对外汉语教学尤其是语体研究的热点，学者主要针对现有的教材进行语体量化分析并辅以调查问卷形式考察语体分布情况，指出其问题所在并提出建议。但是根据吴越、韩莹两人的调查，北京语言大学世界汉语教学文献专题数据库中，词汇相关文献有2113 篇，语法相关文献有3500 篇，但语体研究只有206 篇，其中关于教材语体的专门研究更是少之又少［58-59］，可见教材语体研究虽有一定成果但仍需继续跟进。另外，以往学者通过研究了解到凸显教材编写语体意识的重要性，而对于如何有效弥补教材对语体能力培养的漏洞问题阐述不清，往往是提出几个相似的观点，如加强课后练习设计、生词标注语体、设置词典语体查询，等等，不具有创新性，而在具体论述上则大而概之，不够细致、全面和系统，对于教材编排也不具有较强的现实指导意义。因此，教材和教学辅助读物编写的语体理论问题需要深入详细挖掘，并进一步实现理论到实践的转化。

四 语体问题的应用与习得

（一）语体意识与语体能力习得

语体分为语体知识和语体能力，前者主要指各类语体的语言特征和语用特征，后者主要指根据不同的交际需要和语境特征，恰当地选择语体及其相应语体知识的能力［60］。

对留学生语体意识考察的研究多集中于测评中高级留学生的现状。首先是对留学生语体意识的综合考察，文章数量较少。刘婕、刘亚群利用调查问卷考察中级阶段留学生语体知识的掌握情况及学生对语体意识培养的态度，发现中级阶段留学生对口语语体的理解和把握胜过书面语体，综合来看留学生对词汇语体的判断较强，短语、句法形式语体判断薄弱。文章还从留学生、教学、教材三个层面分析影响留学生语体意识的相关因素［61-62］。其次是利用调查问卷、测试、语料库分析（如期末作文、HSK 动态作文语料库）对中高级留学生书面语体能力进行考察，通过总结语体使用讹误表现反映留学生书面语语体意识低这一更深层次的问题［63-66］。孙嘉蔚还着重考察了中高级汉语学习者对教材中名词语体的鉴别，虽然文中选取的生词与练习比较有局限性，不能反映目前汉语教材的全貌及学习者习得名词语体的全部情况，但是文章考察范围较细致，对汉语教学实践与课堂学习有一定实质性的帮助［67］。

语体能力是指语用主体在具备一定语体意识基础上正确识别语境类型，根据特定语境与汉语运用之间的关系去选择不同的语体标记来表达汉语某种语体话语的能力［68］。语体能力的形成，是汉语学习者通过语境辨认语体及模仿的结果［69］。语体能力具体包括语境类型的认知能力、语体标记的掌握能力、语体的理解和表达能力及不同语体的转换能力［70］。周芸等利用试卷、问卷及录音调查形式考察了初中高级阶段泰国学生习得汉语的谈话语体和书卷语体能力，发现泰国学生的习得过程具有规律性、顺序性、倾向性等特点，同时也指出了产出的偏误情况，如选取的语体词汇表及句子结构与语境不适配、语体风格杂糅等。文章最后从汉语语体能力标准、课程设置、教材编写、教学方法、教师素质等方面对泰国学生汉语语体能力的培养提出建设性的意见［71］。其后周芸等补充了语体能力培养的基本原则，即“以汉语语体为核心”“以学生为学习和实践的主体”“课内和课外有机结合”［72］。王桢根据语体分类标准对中级阶段留学生的汉语语体能力进行实证研究。研究发现，中级阶段留学生在语旨、语式和正式度方面的语体转换能力薄弱，因此文中建议教师可以从以上三个方面对语体进行分析，从而提高学生的语体习得水平［73］。

现阶段对于留学生语体能力的考察不仅限于综合类的探究，还有对书面语、口语能力的单独考察，主要采取的研究方式是问卷调查、对比分析、量化分析等，从词汇、短语、句法及篇章层面分析学生输出过程中的语体表达情况。

目前对于探究留学生口语能力习得情况的文章数量较少，探究力度比较薄弱，且研究对象主要是以匈牙利一个国别为主。杨晨娅通过分析调查问卷发现匈牙利中高级汉语学习者的汉语口语语体能力有不足之处，主要表现在造句和判断近义词时不能选择合适语体的词。文中通过设计语体相关教学活动，从学习者、教师、教材角度提出建议，为加强汉语学习者的语体能力提供参考［74］。虽然文章选题比较有开拓性，但是在考察过程中问卷的设计及调查范围的选择对结论都有限制，需要做进一步探讨。

前人对于书面语能力的探究较多，主要分为两类。第一，考察书面语辨别能力。张憬霞采取的是语篇语域量化法，将抽象语体能力转化为具体数值进行比较［75］。莫丹、张秀红根据语体三维理论及书面语体的分类标准（嵌偶单音词、合偶双音词、常用古语句式）对书面语的语体特征发展进行考察以反观对外汉语书面正式语体的教学现状［76-77］。章蕾特别对高级阶段留学生的文艺语体能力进行了调查，并考察了相关影响因素，提出参考建议［78］。第二，考察书面语听辨能力。对外汉语高级听力对语体影响听辨作用的问题从理论到实践都认识不足，已有的研究侧重听辨口语语料而忽视了书面语言。张莹通过测试实验发现高级阶段留学生的书面语体听辨能力比较薄弱，有必要从语料选择、语体意识培养及语体风格图式构建几个方面加强训练［79］。

（二）语体习得偏误及教学对策研究

近些年汉语作为第二语言教学界就留学生语体习得偏误问题展开了实证研究，取得诸多成果，尤其是在留学生书面语体偏误分析层面，具体可分为两类。

第一类，探讨留学生书面语产出偏误类型及成因。张春玲、李艳、胡明龙、单兴芹、曹毓方、郑莉等将留学生的书面写作作为研究语料，对其中的偏误语句进行考察，认为偏误主要体现在语境或文体与语体的不协调、近义词辨析不明、词汇句子理解不到位、音节韵律搭配失当等方面。研究认为留学生语体产出受到了中介语阶段的特殊性、汉语本体研究欠缺、教学活动不足、留学生自身水平不够、母语负迁移、教学大纲及教材编写淡化语体等因素的影响，研究中还提到可以通过加强语体研究、英汉对比研究，或从对外汉语教学主体（教材编写、教师、留学生等）入手加强学习者的语体认识［80-85］。

近年来语体语法研究为二语学习解释语言现象提供了新的视角。同素同义单双音节动词是近义词中难以掌握的特色类别，这类词一般含有相同语素，语义相近，难以辨别。蔺羽桐、郭晓祎关注留学生同素同义单双音节动词的学习情况［86-87］，常聪、张梦珂考察了中高级留学生同素同义单双音节动词带宾偏误情况［88-89］。此外还有一些个案研究，如“时”与“时候”［90］“原来”与“本来”［91］“尊重”与“尊敬”［92］以及“时时”“时常”“常常”［93］等易混词的偏误分析。这些研究突破了以往偏误分析局限于语义特征、句法表现及语用功能的角度，而是用多元化视角进行剖析，尤其是利用语体语法描摹相近词汇的用法差别，为教学实践提供了新方法、新思路。但是一些个案研究仅将语体作为语法解释的附属地位，对于语体造成的影响一带而过，不利于发现习得偏误中深层次、规律性的问题。

第二类，考察书面语口语化倾向问题。李海燕首先关注了口语词向书面词转换的问题，认为口语化在汉语写作中存在三种表现形式：用迂回表达的口语词组代替具体准确的书面词语、同一词语的重复次数较多、倾向于使用单音节词［94］。但是文中并未对该问题进行系统性论述，且对该现象出现的原因分析不够全面。汲传波、刘芳芳通过比较37个口语格式在语料库中使用频率的差异，证实留学生书面语中的口语化倾向［95］。其后，汲传波又利用同样的研究方法对日本学生进行考察，发现学生书面语中的口语化倾向情况未能伴随着汉语水平的提高而减弱［96］。自此之后，书面语口语化倾向问题开始深受学者关注，成果主要以硕士论文为主，一般基于中介语语料库进行考察，并从汉语语体复杂度、学生语体使用情况及母语负迁移影响、教学教材语体意识淡薄方面分析书面语口语化倾向问题产生的原因，最后从学生、教师、教材三个角度提出建设性意见［97-102］。

相比之下，针对中介语口语语体考察的研究比较少。周芸、张婧以调查问卷、测试试卷、命题说话录音调查的形式考察泰国学生汉语谈话语体能力习得偏误，内容主要包括词汇、句子、语篇、风格基调，文章认为造成偏误的原因主要受到语体、语言迁移、学习策略、教学大纲和教材编写的影响［103］。周芸等经过后续研究进一步发现泰国留学生汉语谈话语体能力与汉语水平呈正比关系［104］。杨晨娅利用课文复述练习与主题会话练习探讨了匈牙利中高级留学生口语及语体转换能力时出现的偏误问题［105］。以上研究是在国别基础上进行的探究，文中所给予的建议也比较有针对性，但是文章样本都存在一定问题，如杨晨娅一文样本数量仅有22 人，而周芸两篇文章的样本数量虽达百人以上但是研究对象局限在云南两个大学的学生，两种情况都显示样本不具有代表性，不足以反映代表国家的学习者真实习得情况。

如何培育语体意识，如何衡量语体能力以及如何解决留学生语体偏误问题是语体研究领域的难点。综合前文所述，面向对外汉语教学的语体研究具有“喜忧参半”的特点。“喜”的是对留学生语体的考察逐渐得到学界的重视，并取得了一定的进展，大部分的研究通过语体隶属度判断、问卷调查、统计分析数据库等手段的考察对留学生语体意识薄弱、语体能力发展不均、语体偏误及成因问题有了更深的认识，并且一些学者通过个案研究对上述问题起到补充和细化的作用，这对于对外汉语语体研究及语体教学研究有重要的意义。“忧”的是，面向二语学习者的语体研究还处于摸索阶段，有些方面没有充分的展开研究，很多细节也有待充实和完善，主要表现为：对于留学生语体的考察集中于书面语体，对于口语、听力能力的考察则比较薄弱；利用语体语法理论解释二语学习中学生对语义、功能相关词语或语言现象的习得偏误研究数量不多，有些描写也不够深入；教学建议基本都是针对教材、留学生、教师三个方面，提出的建议也大同小异，且空泛、不具体，没有经过教学实践的检验，不具有创新性和实操性；对本体研究借鉴较少，仅有少部分学者在研究中利用了汉语语体知识体系，缺乏系统性思考［106-107］；已有研究一般限于国别成果，缺乏对不同母语背景的留学生语体情况的整体研析［108-110］；利用语料库进行量化分析的样本少，不具有普遍意义［111］。

五 语体对外汉语教学研究前瞻

面向第二语言教学的语体理论研究已经取得了不少适用成果，为教材及辅助性读物的编写及对外汉语教学言语知识体系的构建提供了材料，同时为汉语教学开辟了新的视角，有助于指导教学实践活动，进一步推动汉语教学目标“得体交际”的最终实现［112］。可以看到，对外汉语语体教学研究具有重要的意义和良好的前景，这里针对国内对外汉语语体教学研究的现状及发展提供几点建议。

（一）吸收当代汉语语体及语体语法的本体研究的有益成果。汉语语体及语体语法的本体研究起步时间相对较早，已经有不少丰硕的成果，可以为对外汉语研究提供借鉴。但是以往针对语体及语体语法的本体研究都有各自见解，这些理论各自成体系又相互渗透，有的理论也尚在发展中，因此对本体研究的学习要爬罗剔抉。具体来说，择选的知识项目必须是本体研究中成熟、公认的成果，不应当借鉴存有争议的讨论，同时要保持对外汉语研究的针对性、有效性及可操作性。

（二）重视语体语法在对外汉语教学中的作用。由于语体语法理论引入对外汉语教学领域的时间不长，所以语体语法研究的一个显著特点是对于理论探讨已经展开，但是应用研究仍在起步阶段。运用语体语法对对外汉语教学事实进行考察、分析的个案研究数量不多，其中一些个案研究对某些语法现象做了很好的解释，对语体语法理论也做了很好的补充，但是有些研究将语体因素看作是语境或语用的一种形式，没有充分认识到语体语法在语言教学中的作用。因此，建立行之有效的语体语法研究范式仍需要更多努力。

（三）加强有关口语语料库的习得研究。语言的基本功能是进行交际活动，大量的交际活动都是通过口头表达实现的，因此口语能力掌握的重要性不言而喻。但是本文通过梳理发现，以往研究比较关注书面语中的语体习得问题，对口语语料库的研究比较薄弱，如口语习得能力问题、习得偏误问题。研究者可以利用实验语音、口语教材考察、口语课程作业等方式获取口语中介语料库并对留学生口语表达进行分析，从而全面提高学生的汉语表达水平。

（四）创新研究方式与方法。从研究方式上看，对外汉语研究比较局限于本学科的讨论。跨学科跨理论之间的互动和整合会促进学科建设与实践研究，语体研究应以对外汉语语体教学为切入点，将不同学科有机结合，使不同学科起到优势互补、相得益彰的功效。如李先银基于互动语言学提出对外汉语语体语法体系，为语体研究发展提出了新构想［113］。从研究方法上来看，汲传波针对留学生语体习得问题的探究提出可以采取对比分析法、语篇语体量化分析法、问卷测试设计、描写与解释相结合、个案跟踪的方式［114］。自该文章发表以来，对外汉语语体教学研究都积极响应，但是本文发现在研究过程中中介语语料库涉及国别较少、样本数量少，不具有说服力，应当在多国别的大型语料库基础上对语体特征标记进行参数分析，从而使数据结果更加可靠。

从目前的研究现状来看，对外汉语语体教学研究还处于起步、摸索时期，没有系统展开讨论，理论意识和实践分析都不充分，正处于方兴未艾的阶段，如果不进行下一步更为细致、深入的描写和解释工作，语体研究将止步不前，不能对汉语教学起到推动作用。这正是本文对国内对外汉语语体教学研究进行综述的目的，希望通过综观近三十年来对外汉语语体研究的教学理论、教材编写及语体问题的应用与习得三个层面，反映当下语体讨论的热点及盲点，并根据对外汉语语体研究中的机遇和挑战对未来发展趋势作出建议，为国内对外汉语教学语体研究提供参考，从而促进语体研究的发展。