论荀子教化思想的法政模式

杨 晔

（海南大学 法学院，海南 海口 570228）

一 问题的引出

（一）研究与问题

荀子思想在传统帝制时期的中国有重要的影响，被谭嗣同描述为“二千年来之学，荀学也”［1］；而在法律思想史的研究中，对荀子法律思想的研究也较为丰硕，形成了荀子法律思想研究的基本框架与模式。但却反映出其背后一个近似常理的一般性判断，即通常认为荀子的教化思想与政治法律秩序、制度无关，或者说荀子教化与法律思想之间的关系并没有相应论述。教化与法律在思想中的体现一般反映在固定观念中，如荀子法律思想主张先教后诛、反对不教而诛的观念，此意为道德教化的“教”。而被动受“教”的反面，作为《荀子》中开篇的《劝学》篇，即是主动而“学”的层面，则与此种荀子法律思想框架中的法律思想并未结合、相融。

因此，这就产生了一个疑问：荀子教化理念与法律政治思想之间的关系如何？具体而言，可细化为以下三个问题。其一，对荀子教化思想的涵盖范围如何界定与判断？探求教化思想中的法政要素与模式，关涉的不仅局限于教化思想内部，而且体现在其与荀子法律思想研究原本框架之下的其他理念之间的关系，探寻“教”与“学”和法律思想中“礼”与“法”观念之间的关系。其二，荀子教化思想中存在哪些政治、法律观念要素？这就需要对荀子教化思想作进一步细化与展示，并作为分析其独立构成法政思想的基础条件。其三，这些要素之间的关系是否可以构成一种法律思想与法政模式？该问题强调的是荀子教化思想中各个法政要素之间的关系，进而分析其中存在的与法律政治秩序之间相类似的运行模式和理论结构。

（二）范畴与进路

对荀子教化思想中的法政要素与模式进行探求，首先必须对其范畴与概念进行有效界定与区分，即对“教化”思想的内容设立一种认定标准。传统上，对荀子教育教化思想的研究重点集中在以下五个方面。其一，教化的目的、功能与作用，以其“性恶论”等人性作为理论基础出发，认为教化能够“化性起伪”。其二，教化的内容不仅涵盖孔子的六经教育，还强调礼法并举，重视音乐教育、德育与智育并重等道德教化思想。其三，教育教化的方法，如强调积累、利用外物、虚心求教、启发式教学等手段。其四，尊师，强调尊师重教，也对教师的条件加以阐述。其五，将荀子教育教化理念与其他思想家的教化思想进行对比与分析。此五类的主要研究方向基本围绕以教育、教化与学习为中心展开，可以视为狭义上的对“教化”的定义。而探寻“教”与“学”以及“礼”与“法”之间的关系，就不得不延展对其教育教化思想的界定，不仅局限于“教”与“学”，而且包括礼法政教等诸多思想。所以，必须以一个合适的标准，从其他相关联的思想论述中摘取符合教化思想的论述，对教育教化思想的认定重新树立一个适中的标准，在拓展狭义范畴的同时，避免过于广泛的认定。此种适中的标准包括教化的内部与外部两个方面。一方面，在教化的内部而言，教育教化实质上是对“人”的培养，包括主动与被动两个培养路径。主动的路径主要针对自身的学习与修身，是由内而外的一种培养方式；被动的手段则强调外在的教化与感化，是由外而内的一种教化途径。另一方面，从培养“人”的外部手段与环境而言，强调研究教化思想与其他培养“人”的手段之间的关系，尤其是与荀子所强调的“礼”“法”之间的联系。所以，判断标准的界定需要在一定程度上涵盖礼法礼义以及教化学习的内容。

因此，在确定研究对象的适当标准之时，实际上也表明是以内与外两个维度进行的研究路径，即从内部核心概念向外延的联系拓展的研究路径。从内部与外部两个角度来探寻与解析荀子教育教化思想中可能蕴含的“规范性”与“制裁性”等法政要素，此种要素划分，着眼于法律作为“规范”所具备的特征。并且对这些法政要素予以整合，将各类要素之间从横向上的内在关系与纵向上的历史发展特性相结合，分析是否形成独立的法政秩序与模式，从而探求教育教化与政治法律思想之间的关联。对荀子教育思想中的法政要素与秩序的分析，一方面，有利于促进与补充对原本荀子政治法律思想框架的研究，完善荀子法律思想研究中的内在架构与体系构建；另一方面，从荀子的教化思想与法律思想关系的研究中寻求其背后更为广阔的基本价值逻辑，以及中华优秀传统法文化得以运行与转化的前提话语与价值背景。

二 荀子教化思想中的模板化与示范化

从内部角度对荀子教化思想具备的法政要素进行分析，以横向与纵向为两个主要角度：其一，从横向上看，教化思想中不管是教化还是自主学习，其教育学习的内容都具备的法政要素；其二，从纵向上看，从内部自我学习的过程而言，培养“人”的修身与影响方式所具备的法政要素。

（一）横向分析：模板化要素

荀子教化思想中进行教育与学习的内容，一般有以下两种观点。其一，相较抽象与单一地概括出其教育教化内容的实质，即为以礼法为中心的纲常伦理［2］。具体而言，被认为其教化内容就是以圣人的“公义”思想标示的这一制度层面的“礼法”，基础性的内容指以“礼义法度”为标识的传统道德性［3］。其二，较为具象地分列出荀子教育教化内容的具体内容。如认为荀子教育教化思想的主要内容，即自然规律为大、隆礼核心为重，以及义利之道为本三大部分［4］；如人性观、荣辱义利观、礼仪法制观和生态观四个具体内容。而此两种观点虽然都具备合理性，但却失于空泛或者缺乏逻辑联系。从《荀子》文本之中对教化与学习内容的描述，荀子教化思想可分为两个学习内容：一是，客观上实际践行与引导的“人”，即“圣贤君子”；二是，主观上精神“财富”与要义的“物”，即“礼法礼义”。

其一，“圣贤君子”作为教育教化内容的客观引导与实际形象。一方面，《荀子》文本中阐述了君子与圣王的重要性，而此种重要性在《荀子》文本中表现于以下三个方面。第一，圣人与君子的国家治理对百姓的生存具有重要意义。如：

父子不得不亲，兄弟不得不顺，男女不得不欢，少者以长，老者以养。故曰：“天地生之，圣人成之。”此之谓也［5］。

第二，圣人君子的治理得以重要的原因，在于圣贤君子创制了礼义秩序。如“礼义者，圣人之所生也”。第三，圣人君子不仅创制了礼义礼法，其本身也成为秩序得以确认的标杆性形象存在。如“此三至者，非圣人莫之能尽。故非圣人莫之能王。圣人备道全美者也，是县天下之权称也”。除了阐述君子与圣王的重要性，《荀子》文本中还运用大量的篇幅介绍圣人与君子在各方情形下具备的特征，包括三种类型。第一类，介绍君子特征的。如“故君子隆师而亲友，以致恶其贼。好善无厌，受谏而能诫”“加好学逊敏焉，则有钧无上，可以为君子者矣”。第二类，主要阐述圣人的特征。如“情安礼，知若师，则是圣人也”“圣人也者，道之管也”。第三类，将君子与圣人合并阐述的。如“敦慕焉，君子也；知之，圣人也”“笃志而体，君子也；齐明而不竭，圣人也”，此种君子与圣人不同等级，并不属于客观上的社会级别，而是属于自我道德与修身境界之间形成的等级差距。《荀子》对圣人与君子形象的大量描述，结合二者的重要性，实际上是以具体化与实践性的“人”的特征与类别来树立教化与学习的形象目标。

其二，“礼法礼义”作为教育教化内容的主观标准与修身要求。首先，《荀子》文本中同样阐释了礼法礼义的重要性，主要从正反两个角度进行论述。不仅从正面肯定礼义礼法作为国家治乱与为人处事的核心标准。如“故修礼者王，为政者强”，以及“礼者、治辨之极也，强固之本也，威行之道也，功名之总也”。还从反面角度进行介绍，强调不遵守礼法礼义的不良后果。如“故人无礼则不生，事无礼则不成，国家无礼则不宁”“治民不以礼，动斯陷矣”“国无礼则不正”。其次，在强调礼法礼义重要性的同时，《荀子》文本中更进一步阐述须以礼法礼义为修身学习的内容。不仅需加强自我内心的修养与提升，如“君子博学深谋，修身端行，以俟其时”“为之，贯之，积重之，致好之者，君子之始也”，而且以礼法礼义为修身的主要途径与学习内容，如“故学也者，礼法也”“故人一之于礼义，则两得之矣”“原先王，本仁义，则礼正其经纬蹊径也”。再次，对礼义礼法内容的论述。有的强调其中的部分特征，如“曷谓中？曰：礼义是也”，也有整体性的描述，如“故礼者养也”“礼者，以财物为用，以贵贱为文，以多少为异，以隆杀为要”等等。由此可以看出礼法礼义的重要性，并强调修身，以其为学习途径与内容，则形成了以“礼法礼义”为内容的另一个重要学习内容。

从教育教化的内容来看，描绘出统一的“圣贤君子”形象的“人”，以及修身学习以“礼法礼义”为标准的“物”，两者都展现出荀子教化思想中内容具有模板化的特征。此种“模板化”表现在以下三个方面。其一，目的与结果的模板化。“圣贤君子”作为教育学习的初始目的，是因为圣贤的“备道全美者”，所以“县天下之权称也”，其特征即为学习的内容与修身的标准。并且教育与学习的最终结果即为尧舜一般的圣贤，达到“名配尧禹”的结果。因此，最终目的与结果在“圣贤与君子”上达到统一，即以“圣贤君子”的模板学习与修身，并成为圣贤、君子。其二，内容与思维上的模板化。荀子教化思想强调，应以“礼法礼义”为标准内容来学习，通过此种学习，在价值取向上，以“礼法礼义”为判断准则。思维上达到“先义而后利者荣，先利而后义者辱”的基本样态，学习者成为一种以“礼法礼义”为模板化的结果形象。其三，特征与行为上的模板化。学习内容具备模板化的结果，反映在主观价值观念中，荀子认为需要表现于日常行为之中，做到全身领会，言行举止都可以成为礼法礼义的代表。可见此种形象与结果不仅仅是“人”本身，而且是融合了“礼法礼义”的“物”，形成了模板化的“圣贤君子”。此种模板化具有一定的规范意义，展现了法政要素统一与普遍规范的特点，并且此种模板化要素融合了“礼法礼义”内容的“圣贤君子”模板。

（二）纵向分析：示范化要素

从纵向角度分析荀子教化思想，其内部自我的修养与学习路径，在《荀子》文本中也从“人”与“物”两个过程来展现。

一方面，是以不同类型的“人”为等级差异的路径过程，包括主观上与客观上的等级划分。其一，在主观上为“人”的道德修养差异之间的等级差序。由“民”与“士”到“君子”“贤人”再到“圣人”的特征差异与过程路径，如“法而行，士也；笃志而体，君子也；齐明而不竭，圣人也”；还有众人、小儒与大儒的等级秩序。其二，在客观上是“人”在国家各阶层之间的等级差序，以不同的标准来制定“国制”。具体如天子、诸侯、士大夫、官人百吏和庶人的等差；人主、卿相、士大夫官师、官人使吏的等差；以及强调各类官吏与职业各司其职，客观的社会秩序达到有序与等差，如“分不乱于上，能不穷于下，治辩之极也”；还有：

故先王案为之制礼义以分之，使有贵贱之等，长幼之差，知愚、能不能之分，皆使人载其事而各得其宜，然后使悫禄多少厚薄之称，是夫群居和一之道也［6］。

从主观到客观的等级差序，彰显了荀子认为的要达到社会秩序的安定以及制度体系的高效，其所强调的道德素养水平应反映于主观品德中，也自然影响到客观上国家的运行之中，形成主观与客观相统一的道德性等差秩序。

另一方面，以“礼法礼义”的“物”为内容的贯通路径，包括礼法的普遍性与一贯性。其一，礼法具有普遍性特点，具体展现在三个方面。第一，礼法礼义对国家与社会治理的重要准则，如“礼义者，治之始也”“然而通乎财万物，养百姓之经纪”“足以相兼临者，是养天下之本也”。第二，礼法礼义作为个人修养的基本原则，如“礼者、节之准也”“夫公道通义之可以相兼容者，是胜人之道也”。第三，礼法礼义本身即为根本与本源性的存在，如“百王之无变，足以为道贯”“足以率一道，足以治万变”的论述。其二，礼法具有一贯性特点，强调礼法的传承与延续，依旧作为古今治理与修身的核心准则。如“是百王之所同也，古今之所一也”“一人之本也，善善恶恶之应也，治必由之，古今一也”等论述。将两个方面结合起来，实际上，《荀子》文本中不仅塑造了道德的等差秩序，进而影响着现实客观的阶层区分，并且在不同等级之间，还通过具有贯通性特点的“礼法礼义”作为其修身标准，从而为达到自身道德修养的等级相连通创造条件。可以说，道德的等差树立了“圣贤君子”的等差顺序与目标榜样，而礼法的贯通特点则说明此种等差与区分也具备相通与提升的可能。此种“等差”而“贯通”所显现的背后逻辑，是以“圣贤君子”为目标、示范的内在修身过程。

“圣贤君子”的示范化影响具体由以下三个部分所构成。其一，“圣贤君子”本身的存在，即促进秩序安定与有序。首先表现为根源性，君主与圣贤是人民的源头，在国家治理层面有示范意义，即“源清则流清，源浊则流浊”。其次展现出高效性，做到“天下从之如一体”的治理。再次，圣贤与君子本身就代表着礼义与礼法，使其治理具有可预测性，做到“莫敢犯上之大禁”。其二，“圣贤君子”发挥着榜样与引导的作用。“圣贤君子”作为榜样，以礼法礼义引导他人；在修身之后，其言行举止都成为榜样与示范。其三，人们主动地归附于“圣贤君子”。人们归附于圣贤与君子，源于其“明其德”“修其行”，从而天下“顺焉”；在国家治理内部，达到“刑政平”，从而百姓与君子都“归之”；对外而言，从近至远都无不“趋使而安乐”“从服以化顺”，服从、归附于其德行。可见，圣贤君子变成等差秩序的目标与结果，结合礼法的贯通性，将此等差的阶层顺序得以打通，所以圣贤君子的形象与榜样便通过此种可以贯通的道德等差过程，起到示范与引导作用，此种示范化影响与模板化特征同样具有一定的法律规范意义。因此，在内部自我修养中，圣贤君子的榜样作用通过道德等差与礼法贯通过程加以示范与教化的影响方式，即为示范化要素。

总言之，从荀子教化思想的内部来看，在横向上教化的内容是融合了“礼法礼义”内容的“圣贤君子”的模板化要素；在纵向上内部自我学习过程中，通过形成道德等差与礼法贯通的过程与渠道，以“圣贤君子”进行榜样与引导的示范化要素。所以，内部视角中模板化要素与示范化要素，实际上是通过学习“人”与“物”成为模板化的“圣贤君子”，此形象与样式再反向地通过“人”与“物”结合的通道具备示范化影响效果，在内部视角下相融合与循环。

三 荀子教化思想中的强制化与可塑化

从荀子教化思想外部层面而言，同样可以从横向与纵向两个角度进行分析。横向而言，分析荀子教化思想中，从外部进行培养与教化“人”的方式与途径；而纵向上，则关注内部与外部相联系的学习与修身过程。

（一）横向分析：强制化要素

荀子教化思想中，外部的培养与教化手段以“师”与“法”两个部分展开。一方面，以“老师的教导”为手段进行教育教化，由三个部分构成。其一，教育教化的原因。荀子认为，人们的本性是趋利避害，人性不仅“夫好利而欲得”“饥而欲饱，寒而欲暖，劳而欲休”“欲多而不欲寡”，而且本性会随着赏罚的感受作出反应，“为赏庆为之，则见害伤焉止”。然而需要教化的原因不仅是因为人们的本性是趋利避害的“生而有好利焉”，更主要的是因为此种本性如果不受到教化，会偏向邪恶的趋势，即“争夺生而辞让亡”。因此，如果放纵此种“生而有欲”，无界限与制约，则“不能不争，争则乱，乱则穷”，教化的原因便来源于本性的发展之一。其二，教育教化的作用。教育教化可以感化原本好利而趋恶的本性，使其“长迁而不反其初”。并且，遵循礼法教化具有正面意义：在军事上可做到“兵劲城固，敌国不敢婴也”；在风俗教化上，可“善民心，其感人深”，从而移风易俗；在国家统治上，只有拥有师长和法度的教化，才能“得礼义然后治”，并“始出于治，合于善也”；反之，若礼法教化不实行，则有人民“唯利之见耳”又“偏险而不正”，以及“群众无门”等后果。其三，教育教化的主体。教育教化的主体即为老师，是国家治理的基础；其作为礼法礼义的典范，以身作则，“以身为正仪，而贵自安”；也是获取“尧舜禹汤之道”的重要途径。因此，荀子认为，只有尊师重教，才能“国将兴”“法度存”。其四，教育教化的手段。《荀子》文本中介绍了进行教育教化的具体手段：老师应专一教导，即“壹教”，方能“亟成”；而且，教化结合多种途径展开。典型的如：

音乐教育也可“声乐之入人也深，其化人也速”，利于教化的推广。进一步而言，在施行刑罚之时，应同时开展教育教化，将两者相结合，否则“刑繁而邪不胜”，或者“奸民不惩”，如同“杀不辜”一般的后果。可见，“师”在荀子的教化思想中是作为约束与培养人的重要手段。

另一方面，以“礼法的规范”进行教化与规范。其一，礼法的规范性制约。《荀子》文本中涉及“礼”与“法”的阐述分为三种情况。第一种是将礼与法合并起来加以论述，如“礼者、所以正身也”“人之生固小人，无师无法则唯利之见耳”。此时，虽然仅以“礼”或“法”进行表述，其意则是将两者结合的“礼法”，表现其普遍规范的特性。第二种是将礼与法在同一句式中对仗论述，如“取人之道，参之以礼；用人之法，禁之以等”“君人者，隆礼尊贤而王，重法爱民而霸”“至道大形：隆礼至法则国有常”。此类语句中的礼法内涵基本相通，但放于同一句式中对仗并列，可见两者此时有所差异，但还是作为一般规范的含义。第三种是将法度单独论述。如：

故圣人化性而起伪，伪起而生礼义，礼义生而制法度。然则礼义法度者，是圣人之所生也［8］。

此时“法”的表述就与“礼”进一步区分开，礼法都具备规范意义，而且法度来源于礼义。其二，以“赏罚”为代表的法度规制。“庆赏刑罚”成为荀子相关思想中的重要治理手段。首先，文本中阐述该手段行之有效的背后原理，即因为“人之情为欲多而不欲寡”，因而“赏以富厚而罚以杀损”。具体而言，庆赏为“己之所愿欲之举在是于也”，而刑罚为“己之所畏恐之举在是于也”，所以使用“渐庆赏”与“严刑罚”用来“戒其心”。其次，此种控制手段对国家治理有重要意义。如：

赏行罚威，则贤者可得而进也，不肖者可得而退也，……参伍明谨施赏刑。显者必得，隐者复显民反诚［9］。

并且以“进退诛赏之”作为治理手段的最后一步，否则，赏刑一旦“失称”，则是“乱之端也”。再次，赏罚手段实行当中的具体应用，从程度上而言，“赏不欲僭，刑不欲滥”；从使用的过程而言，先“职而教之，须而待之”，再“勉之以庆赏，惩之以刑罚”；赏罚本身的确定，不仅要考虑其“功劳”，而且需要“通类而后应”，方才达到适当的处理。可见，赏罚的治理手段作为礼法规范的辅助工具，与礼法规范一同对人进行制约。所以“法”的约束，在荀子教化思想中是“矫治”人的重要手段。

“师”与“法”分别对应代表老师教导与礼法规范，将此二者合并论述，在《荀子》文本中多次展现，如“故人无师无法，则必为盗”“人有师有法，而知则速通”“故有师法者，人之大宝也”，等等。此种礼义教化与法度刑罚结合使用的，也体现于其他语句中，如“饰动以礼义，听断以类”“治之经，礼与刑”等等。更进一步分析此种“师法之化”理念，实际上是通过老师的“人”与礼法规范的“物”两个途径对人进行约束与矫正，具有法政意义上外部的惩戒特点。因此，荀子教化思想从外至内的“师法之化”作为强制化要素，将柔性的老师教导与刚性的礼法规范相结合，进而对人加以教化与矫治。

（二）纵向分析：可塑化要素

荀子教化思想除了内部修养的示范化要素，与之相对的内外相通的学习与塑造过程，也呈现为贯通的发展历程。首先，以学习为发展的起因与条件。由三部分构成。其一，学习的人性本因。人需要学习的本因在于人之本的趋利避害，虽然“欲多而不欲寡”，但是此种趋利的本性在另一个侧面也可能趋向于学习善，因为“求者从所可，所受乎心也”“礼以顺人心为本”，而且“体恭敬而心忠信”。这里，此种对外的道德智虑“心”，可能成为一种好善恶恶、知善知恶和为善去恶的向上提升的能力与力量［10］。因此，“性恶”的本心会因为行善的动因而“好义”。其二，学习的重要意义，称之为“不学不成”。学习有利于改造人的本性，尧禹并非先天成为圣王，而“夫起于变故，成乎修为，待尽而后备者也”；“习俗之节异”的学习环境对人产生了巨大影响；而学习的最终结果可获得“治天下之大器”，做到“至尊、至富、至重、至严”，以及由“贫而富”、成为圣人。其三，学习须依照学习方法。荀子的教育思想中强调学习方法在于三点。第一，“莫径由礼”：学习六经“始乎诵经，终乎读《礼》”；第二，“莫要得师”：学习要接近名师，“学莫便乎近其人”；第三，“莫神一好”：须“结于一”“专心一志”“犹玉之于琢磨”，否则将会“倾则不精，贰则疑惑”。可看出，学习为人的改造与发展提供了条件。

其次，因果关系为发展贯通的途径。一方面，因果关系需要条件。“物类之起”都有其条件。满足个人的欲望需要条件，成为君子需要善于利用外物，各阶层与素养也有其生存条件，对国家而言，具备相应条件可称王称霸，反之则会灭亡。所以，荀子认为须谨慎地选择外界条件与环境，做到“居必择乡，游必就士”，得以“防邪辟而近中正”。另一方面，条件与结果相互贯通。对于事物而言，需要磨砺，“木受绳则直，金就砺则利”“然而不剥脱，不砥厉，则不可以断绳”。对人而言，亦需要积累与改造，“道虽迩，不行不至；事虽小，不为不成”。对于国家治理而言，同样有因果关系，如“故四世有胜，非幸也，数也”。因此，相贯通的因果关系可推衍出学习途径，“以近知远，以一知万，以微知明”，甚至“以人度人，以情度情，以类度类”，此种推衍贯通的因果关系为人的改造提供渠道。

南通通剧即童子戏，虽脱胎于古代中原的傩戏，带有敬奉鬼神、信奉因果报应等内容，但也有劝人为善、彼此互助等在今天仍值得提倡的方面。因而可以从非超自然的角度对一些题材进行重新编排，让观众领会到人间自有真情在，个人的付出终究会得到回报的特定主题。我们可以截取其中特定选段，应用特定章节来进行再展示，而其中部分情节进行玄幻设计也能更好表达特定主题。

再次，可塑化的特点为内外贯通发展过程的实质用意。学习为发展条件，并且强调因果关系的贯通，则荀子教化思想的落脚点是人的矫治与塑造。而《荀子》文本中论述背后的前提语境，也反映出荀子认为人需要通过学习、教化等手段加以塑造。荀子虽然强调人的本性为恶，但并非其论述的实质用意。论述中一般将人之本性与矫治手段相并而述，如“性，伪合，然后成圣人之名”“人之性恶，其善者伪也”。本性之恶与矫治手段结合的表述大量出现，一方面是为了阐明其相对于先天的、后天改造手段的重要性，如“性也者，吾所不能为也，然而可化也”。既弱化了本性的原貌与地位，更注重后天学习与教化的塑造与改变，还有如“是非天性也，积靡使然也”。另一方面，对两者之间改造与否的结果进行比较，其中的反差与不同之大，进而突出学习与教化手段的重要性。可见，此种内外相通的发展过程的可塑化特点为外部“师法之化”开创条件，两者都表达对人的制约与规范，也符合惩戒性手段的法政要素。因此，荀子教化思想中的可塑化要素，即以学习为条件，通过因果关系规律的途径，进而对人进行制约与塑造。

总言之，从荀子教化思想的外部来看，外部的“师法之化”包括老师的教导与礼法的规范，为强制化的法政要素；而与学习为条件、因果关系为路径的发展历程，为可塑化的法政要素。在外部维度中，二者实际上是相互统一的，都展现出对人的制约与规制，强制化要素的手段通过内外相通的可塑化要素对人进行规制与约束；而可塑化贯通途径得以建构的实质目的，即是为了从外对内的塑造与矫治人本身，在外部视角下也相融合与循环。

四 法政模式：从圣贤到圣贤的“制度”循环

从内外两个维度对荀子教化思想的法政要素加以考察，具有内部的模板化与示范化要素、外部的强制化与可塑化要素。一方面，从纵向历史发展的角度梳理出荀子教化思想的历史背景与语境，为法政要素的分析奠定文化基础。结合四要素背后所蕴含的原理，进而对其教化思想进行原理性与抽象性分析，展现其特性特征。另一方面，从此四要素之间的关系来看，不仅是以横向或者纵向的角度对荀子教化思想的解析，也是可以相互联系、形成完整联系或者是贯通的运行架构。而此二方面体现着原理与运行，综合展现荀子教化思想的法政秩序的基本形态。

（一）背景纵向：人的制度化

从纵向上历史发展的角度来看，观察荀子教化思想的外部环境，须关注传统中国存在的社会结构特殊性。此种特殊性展现于历史发展的各个主要阶段。首先，国家起源时期。古代中国国家起源过程与由西方血缘关系的解体而形成的国家有所差异。原始部族在转变为国家组织之时，氏族血缘纽带没有断裂，固有的血缘关系没有解体，而是直接转化为新的宗法血缘关系［11］。国家的初始形成不以氏族组织的瓦解为前提，而是在战争中强化的权力以及族长传统的保留［12］。因而，血缘关系、家族和氏族等“束缚”依旧存在，并把氏族内部的亲族关系直接转化为国家的组织形式［13］。其次，封邦建国时期。社会结构的特殊性从起源时期延续到文明的发展与样态，在西周时期奠定了中华优秀传统文化的基础，封邦建国的宗法制进一步强化了中国特殊的社会结构形态。家国天下之间，通过层层分封与效忠而形成“血缘—文化—政治”共同体，既是亲戚，又成为君臣，此时君臣系统与宗法系统基本相一致，天下的政治秩序与宗法的家族秩序同构［14］。所以，宗法制既强化宗法血缘的特性，也在另一方面建立以传统血缘关系为基础的国家组织，政治运作中政治因素与亲缘关系互相影响［15］。再次，传统帝制时期。传统帝制也基本建立于此特殊性的社会结构之上，从西周始，国家组织构成是被包含于扩大版的“家”之下的，整个国成为一个政治型的大“家”，此类政治文化模式是一种宗法制的后遗——家庭模式。换言之，是以家庭为对象来理解中国早期青铜时期，甚至更早的政治文化传统。此后阶级分化扩大，家庭在战争与动荡中破裂，在破裂中家的范畴也进一步扩大。帝制时期的社会结构实际上成为在一个“大家”包裹之下的“国”与“小家”，即地方宗族之间的二元关系［16］。因此，传统独特“家”的社会结构与文化精髓被遗留了下来，形成同一化的社会结构。

因此，对于荀子所在的思想、文化外部大环境而言，不得不考察此种家庭化的社会结构。作为宗法制的遗留，血缘关系与政治架构相混合之后，人本身以及人与人的宗法血缘关系成为一种国家政治制度。此时，“人”作为国家与社会制度得以运行的一个重要环节，即以人为工具或者制度进行治国，是当时社会文化的特点之一。此种人的制度化展现于两个特点。其一，主观化。“人”成为制度之后，人的主观思考与判断成为制度运行的要素之一，传统宗法社会的制度与法律，即展现出主观化的特征，并且其主观判断的内容与标准是血缘伦理道德与宗法伦常秩序。其二，教育化。人的主观判断作为制度运行的要素之一，具备易变性与随意性，且存在着风险。因此，强调教育与学习，不仅成为对人的教化，而且是一种“制度建设”，即教化“人”与治理国家有着同等意义。并且，教育化则成为矫正主观化可能出现谬误的“制度后盾”。

（二）原理横向：“人”的工具化

荀子教化思想中存在四个法政要素，其中都反映出“人”与“物”相结合的特点，或者说都体现出对“人”具有“物”的工具化特点。具体而言，其一，教化思想中内部的学习与修身内容的模板化要素，“礼法礼义”与“圣贤君子”模板化并相融合，“礼法礼义”作为学习内容中的“物”，而“圣贤君子”作为学习内容中的“人”。圣贤君子观念与举止皆反映出礼法礼义，成为礼法礼义的代表，将圣贤君子的形象模板化。而圣贤君子的行为与特征又作为礼磨”，“枸木”需“栝、烝矫”，“钝金”需“待砻”，“良法礼义的重要标准，进而礼法礼义内容同样模板化，体现着二者相吸收与融合的特点。其二，教化思想中内部的学习与修身过程的示范化要素，即圣贤君子的差序与礼法礼义的秩序过程示范化并相融合。圣贤君子等以“人”为基础的差序等级构建，树立了以“人”为阶层顺序的自我修养与提升的“阶梯”，其以圣贤君子为目标。而以礼法礼义为代表的“物”的贯通化特性为学习者“攀登阶梯”提供渠道与手段，进而将阶层贯通。两者相结合形成道德等差的礼法路径，为自我学习者起到榜样与示范作用。其三，教化思想中外部以“师法”手段加以规制与约束的强制化要素，即老师的教导教化和礼法规范的约束制约相结合。老师的教导为“人”的功用，老师的教导本身代表着礼法规范的影响，以礼法规范为教化的主要内容。而礼法规范为“物”，离不开教育教化作为先导，须将两者结合使用，否则将导致“不教而诛”与“教而不诛”，二者都是荀子所提出的反面例证。其四，在教化思想内外贯通的过程中，以“人”的学习为条件、以因果关系规律“物”的贯通途径加以塑造的可塑化要素。荀子既强调因果关系“物”的贯通原理，又注重对“人”的学习修养的重视，由此以“人”的学习为因、因果关系过程为“物”、圣贤君子为果，形成对人的塑造与矫治的因果发展历程。

此种“人”与“物”相结合的特点，实际上反映出在荀子教化思想中人的工具化特征。该特征可以从两个层面来理解。一方面，在内容上“人”与“物”的作用相同。在抽象层面上，“人”具备“物”抽象化的作用，《荀子》文本中就将君子与“礼义”“道法”相结合，认为君子是“礼义之始”“治之原”，也是“道法之总要”。而在具体层面，“人”也发挥着“物”在治国中具体的效用，如“治人”与“治法”并列论述；《君道》中的“材人”，将不同“材质”之人控制与使用；将官吏卿相作为治国之工具，将“谏争辅拂之人”与“社稷之臣”作为“国君之宝”。另一方面，在形式上将“人”与“物”等同看待。在《荀子》文本中主要分为三个类型。其一，对一般人而言，人的自我修身与教化塑造相当于对器物的打磨。“犹玉”需“琢弓”需“排檠”，等等。其二，对于礼法礼义而言，“先王之道，则尧、舜已”，直接将礼法礼义与圣贤君子相等同。其三，相对国家与君主而言，将君主与国家等同对待。如“请问为国？曰闻修身，未尝闻为国也”“主暗于上，臣诈于下，灭亡无日，俱害之道也”。因此，工具化的特征将“人”与“物”相结合，作为四个法政要素之间的共同特性。

（三）特性分析：圣贤君子的制度化

荀子教化思想中横向上要素背后的人的制度化，结合纵向上传统历史文化展现的人的制度化特性，以及荀子教化思想中“人”与“物”相结合，展现人的工具化的突出要点与要素，其中的“人”即为“圣贤君子”。因此，荀子教化思想中四个法政要素背后所蕴含的特性，可理解为圣贤君子的制度化趋势。进一步对圣贤君子的“制度化”加以解析，则主要从规范性、规制性和文化认知性三大特性展开［17］。

其一，规范性。一方面，自我修身与学习内容上的模板化具有规范意义。荀子教化思想中将圣贤君子与礼法礼义作为学习与教化的内容，不仅圣贤君子被塑造成一种模板化的形象，而且礼法礼义的内容也融合进入圣贤君子的形象与行为等特征之中，直接将“礼法礼义”与“圣贤君子”相混同，导致的结果即是学习与教化的内容，即为“圣贤君子”本身，礼法礼义也模板化。而模板化的内容具备同一性与普遍性，当人与工具之间具有同等地位与作用之时，人与物便以同一之模板加以塑造加工，二者都被统一的规范所调整。另一方面，内部自我学习过程之中的示范化具备规范性。圣贤君子通过道德的差序阶梯，结合礼法礼义的贯通渠道，发挥着榜样与示范作用。此种榜样与影响也反映模板化的内容，通过此种示范的渠道，把此种统一的规范贯通内部学习的全过程，进而对人自身的行为与观念进行规范。

其二，规制性。一方面，外在“师法”的约束与惩戒体现着规制性。“师”的教导以柔性的教化对人进行培养与约束的“打磨”；“法”的惩戒，不仅是礼与法的规范性制约，辅之以针对人性趋利避害的庆赏刑罚的手段，而且是作为刚性的惩戒对人规制与约束的“控制”。而此种惩戒后果都来源于具有规范意义的“圣贤君子”与“礼法礼义”，形成普遍性的规范与要求在前、惩戒性的教化与制约在后的法政模式。另一方面，内外贯通的可塑化要素也体现着规制性。以学习积累为条件而贯通的因果关系，其实质用意即强调教化与规制，使得先天的本性得以塑造的可能，而此种塑造与矫正也成为一种制约与调整人的行为的手段，体现着规制性。

其三，文化认知性。“圣贤君子”的塑造与示范，是其成为荀子教化思想中的法政秩序在文化认知上得以构建的关键因素。一方面，圣贤君子的形象与礼法礼义相结合，成为荀子教化思想中学习的对象，并且，以具体“人”的形象来展现礼法礼义抽象之“物”，更为具象化。与此同时，该形象也有利于促进模板化内容的实现，使思维观念与行为举止皆模仿圣贤君子，进一步强化了礼法礼义对人的规范作用。另一方面，圣贤君子的榜样作用，在学习者心中树立了理想化的共同信念与价值追求，此种远古以来的圣王与圣贤的行为与特征，通过榜样的影响作用，形成心理依赖与文化支持，构成制度化趋势中的文化认同要素。

（四）运行模式：从圣贤到圣贤的循环

荀子教化思想中所反映出的法政要素，即模板化要素、示范化要素、强制化要素与可塑化要素四个方面，在其四者背后的要素蕴含着法政模式的基本原理，而此四者之间的关系也体现着此种模式的运行情况。

首先，示范化要素作为法政模式运行的起点与初始。示范化要素的影响实质上有两个方面的意义。一方面，是以“圣贤君子”为代表与根源进行影响，不仅荀子认为君主与圣贤是人民的源头，而且其也发挥着榜样与引导作用，进而促进人们归附于圣贤与君子。另一方面，是“人”的道德修养差异之间，体现为从“民”与“士”到“君子”，到“贤人”再到“圣人”的主观道德等级差序，以及以“礼法礼义”的“物”为内容的贯通路径。可以说，不管是示范化的作用影响，还是形成了联通与贯通的路径，作为“圣贤君子”进行示范的影响与渠道，是荀子教化思想得以运行的起点与初始。

其次，模板化要素作为法政运行模式的主要内容与规范性。荀子教化思想中的模板化要素，即强调“圣贤君子”作为教育教化内容的客观引导与实际形象，“礼法礼义”则作为教育教化内容的主观标准与修身要求，以统一的“圣贤君子”形象的“人”，以及以“礼法礼义”为标准进行修身学习的“物”，最终实现结果目标、思维内容和行为特征的模板化与模式化。圣贤君子虽然作为“人”，但其行为特征等各方面都体现于结合了“礼法礼义”的“物”，由“圣贤君子”作为模板，对民众及社会治理各方面进行规制与影响，是此种法政运行模式之中的主要内容，也体现着以“圣贤君子”为模板和制度的规范性。

再次，强制化要素作为法政运行模式的主要手段与强制性。强制化要素与其他要素基本相同，将“老师的教导”与“礼法的规范”进行教化与规范两个手段结合起来。强制化要素在荀子的教化思想来看，一方面是对人自身的修身、学习与教化的主要手段；另一方面，也是对人民或者国家、社会进行治理的手段方式，为前者的示范化、模板化的展开与推进提供强制化手段，体现出荀子教化思想中法政模式的强制性。

最后，可塑化要素作为法政运行模式的途径、归宿与目标。可塑化的要素形成了一种以学习为发展的起因与条件、因果关系为桥梁、内外贯通的发展过程。如果说示范化的要素是一种榜样典范的影响类型，那么可塑化的要素虽然是一种纵向的结构，但相较而言是向上的、发展的过程与途径。可塑化要素与强制化要素相连接，为通过修身与矫治人性从而成为圣贤君子提供手段与途径，作为荀子教化思想中法政模式的最终归宿与目标。

从圣贤君子的示范化影响作为起点与初始，形成了以圣贤君子为标准的模板化的主要内容与规范性，进而通过强制化作为主要手段与强制性特点，最终形成可塑化的途径、归宿与目标。而可塑化的连接最终结果则是成为圣贤君子，再进行示范化与榜样楷模的影响，完成了一个逻辑体系与思维架构的循环。即从圣贤君子的示范化开始，到模板化，再到强制化与可塑化，成为圣贤君子的结果，再一次回到圣贤君子的完整逻辑循环。此种逻辑循环从圣贤君子出发，最终再次回到圣贤君子的作用，即是荀子教化思想中的法政运行模式。

荀子教化思想中的法政要素，从内部来看有模板化与示范化要素，而从外部视角来看则存在强制化与可塑化要素。从纵向历史发展的角度来看，荀子教化思想有其独特的历史背景与语境，具备家庭化的社会结构与人的制度化特征。一方面，荀子教化思想背后蕴含基本的原理，其思想中“人”与“物”相结合的突出要点与要素，即为“圣贤君子”的制度化，具备规范性、规制性和文化认知性三大特性。另一方面，从四要素之间的关系来看，其法政运行模式以示范化要素为起点、模板化要素为内容、强制化要素为手段、可塑化要素作为法政运行模式的途径与归宿，形成了一个从圣贤到圣贤的逻辑架构的循环。从圣贤到圣贤的“制度”循环，即为荀子教化思想中的法政模式。